ММД (минимальная мозговая дисфункция) — это неврологическое расстройство, которое характеризуется нарушением функций мозга у детей. Диагноз ММД может быть поставлен на основе наблюдения за поведением, развитием и результатами нейропсихологических тестов ребёнка. Если у вас есть подозрения на ММД у вашего ребёнка, рекомендуется обратиться к неврологу или детскому психиатру для проведения диагностики и назначения соответствующего лечения.
М.В.Головач врач-невролог, консультант РОБОИ «Содействие защите прав инвалидов с последствиями ДЦП»
Знание о строении и функционировании матки в период беременности и родов - это основа успешного наблюдения врачом-акушером или акушеркой беременности, успешного сопровождения родов и наибольшая гарантия рождения здорового ребёнка.
В течение последних 40 лет во всем мире, но особенно в СССР (а затем в России) увеличилось число инвалидов с диагнозом ДЦП. И если до 60-х годов прошлого века никто, кроме узких специалистов, не знал, что означает ДЦП, то сейчас практически у любого человека есть родственники или знакомые, которых напрямую коснулась эта беда. В США ДЦП отмечается у 1 - 2 детей на 1000 новорожденных. Точной статистики по России нет, но заболеваемость у нас на порядок выше - по разным данным от 6 до 13 (!) на 1000 новорожденных.
МД - минимальная мозговая дисфункция. Обычно выявляется перед школой или в 1 классе. Но можно ее заподозрить и вылечить даже до 6-ти мес!!! Если бы не Аня, не узнали бы. Так и думали бы, что что-то не так, а что именно?.. Так что спасибо тебе, Аня!
Вчера невролог прописала нам эти таблетки, все сразу, одно успокаивающее, другое мочегонное, третье для улучшения кровообращения головного мозга. Диагноз ВЧД (внутричер.давление), в карточке написано ММД (минимальная церебральная дисфункция). Дочка не спит днем, капризничает, нервная, беспокойная. Все эти таблетки мы уже пробовали, но в таком сочетании ни разу. Мне кажется многовато для ребенка 1,8г. Кто уже сталкивался с таким лечением, отзовитесь? как результаты?
Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей"Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью "Росбалту" она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
— Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?
— Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый — умение выделять суть явления, объекта. Второй — умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий — умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.
Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.
Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: "Почему утка?" А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.
— И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?
— По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.
— Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?
— Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…
Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.
По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.
— Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?
— Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения "Окружающий мир". Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.
Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций — "История в картинках" — та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.
В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку – и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.
С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: "Хоть задачки-то решаете на физике?". Он отвечает: "Какие задачки? Мы презентации делаем". Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.
— Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?
— Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет – зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.
Интересный пример — Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала – извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.
— А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?
— Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.
— Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?
— К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.
— А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?
— Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.
Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.
На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.
Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Австралии, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.
А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.
Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.
— А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?
— За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут "йожык", "агур’эц". И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.
Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.
Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики "продавили" внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.
Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что "мышка" и "мишка" начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А "зуб" и "суп" в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут "фторник", "ва кно" вместо "в окно".
— А какая под этим теоретическая подкладка?
— У Эльконина была теория, что чтение — это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение — это понимание графических символов, а озвучивание — это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят – вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас – зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.
— Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке – системе ценностей, формирующейся у школьников
— У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.
Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.
Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и "другие" для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.
— Много говорят и пишут об агрессивности российской школьной среды. Вы это видите?
— Я этого не вижу. Хотя, конечно, в совсем уж неблагополучных школах я сейчас не работаю, не знаю, что там творится. И раньше мы в школах дрались и выясняли отношения, только разговоров об этом было меньше. А вообще, чем выше культурный уровень родителей и школы (гимназии, лицея), тем меньше кулаков, драк и ругани. В приличных школах уровень агрессии невысок, там даже и грубых слов не так много.
— Еще одна повальная проблема современной школы – гиперактивные дети с так называемым СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).
— СДВГ — это не диагноз. Раньше это называлось ММД – минимальные мозговые дисфункции, еще раньше ПЭП – послеродовые энцефалопатии. Это особенности поведения, проявляющиеся при самых разных патологиях.
В 2006 году мы официально приняли американскую точку зрения на эту проблему и их логику лечения. А они считают, что это на 75-85 %% генетически обусловленное осложнение, приводящее к расстройству поведения. Они прописывают лекарства, психостимуляторы, которые должны компенсировать эти расстройства.
У нас психостимуляторы запрещены, но прописывают препарат "Страттера" (атомоксетин), который, как считается, не является психостимулятором. На самом деле результат его применения очень похож на результат использования психостимуляторов. Ко мне приходят дети после курса "Страттеры" и у них налицо все симптомы "ломки".
Был прекрасный американский врач-физиотерапевт Гленн Доман, очень много сделавший для развития детей с поражениями нервной системы. Он брал детей, которые до трех-пяти лет вообще не развивались – не только не говорили, но и не двигались (только лежали, ели и выделяли), и развивал их до уровня, позволявшего успешно окончить школы и университеты. К сожалению, год назад он умер, но работает созданный им Институт максимального развития человеческого потенциала. Так вот, Доман активно выступал против синдромального подхода в медицине и говорил, что надо искать причину нарушений, а не пытаться снизить выраженность симптомов. А у нас в подходе к СДВГ закрепился именно синдромальный подход. Дефицит внимания? А мы его компенсируем лекарством.
На основании исследований врачей-неврологов докторов медицинских наук Бориса Романовича Яременко и Ярослава Николаевича Бобко делается вывод, что главная проблема так называемого СДВГ — в нарушениях позвоночника – вывихи, нестабильность, неправильная сформированность. У детей пережата позвоночная артерия и возникает так называемый эффект обкрадывания, когда в результате снижается кровоток не только по позвоночной артерии, но и в сонных артериях, снабжающих лобные доли. Мозг ребенка постоянно недополучает кислород и питательные вещества.
Это приводит к короткому циклу работоспособности – три-пять минут, после чего мозг отключается и лишь спустя некоторое время включается обратно. Ребенок не осознает, что происходит при отключении, с этим связаны драки и различные выходки, о которых он не помнит, потому что они развиваются в моменты отключения активности мозга. Эффект отключения мозга нормален, мы все с этим сталкиваемся, когда слушаем скучную лекцию или читаем что-то сложное и внезапно ловим себя на том, что отключились. Вопрос только в том, как часто и на какие периоды времени происходят эти отключения. Мы отключаемся на секунды, а ребенок с СДВГ на три-пять минут.
Чтобы помочь детям с СДВГ надо поправить позвоночник, часто это первый шейный позвонок, а за это мало кто берется. Обычно неврологи этой проблемы не видят и с этим не работают, но есть врачи, и мы с ними работаем, которые умеют это делать. Причем тут важно не только выправить позвоночник, но и укрепить новое правильное положение, чтобы не произошло привычное смещение, поэтому с ребенком нужно делать упражнения три-четыре месяца. Идеально, конечно, когда ребенок эти три-четыре месяца находится на домашнем обучении и можно проконтролировать не только, что он делает упражнения, но и что он не дерется и не совершает никаких кульбитов. Но, если такой возможности нет, то мы хотя бы даем освобождение от физкультуры на эти месяцы.
После того как кровоток восстанавливается, периоды работоспособности мозга увеличиваются до 40-60-120 минут, а периоды отключения становятся секундными. Однако поведение само по себе сразу хорошим не становится, агрессивные паттерны поведения успели закрепиться, с ними надо работать, но теперь у ребенка уже есть ресурс для сознательного контроля, торможения. Он уже может с этим справиться.
Беда в том, что фармакологическая отрасль куда более циничная, чем наше государство. Фармацевтические компании заинтересованы выпускать лекарства, которые не вылечивают раз и навсегда, а поддерживают приемлемое состояние. Это обеспечивает им огромный постоянный рынок сбыта. Эти компании естественно выступают спонсорами таких исследований, которые идут в выгодном им направлении.
С другой стороны, если даже проблему с позвоночником и улучшением кровоснабжения мозга решить не удалось, всегда можно пойти по пути развития мышления. Высшие функции, как доказано всемирно признанным психологом Львом Выготским, могут компенсировать нижестоящие. И я видела немало примеров, когда через развитие мышления достигалась компенсация проблем с вниманием и коротким циклом работоспособности. Так что опускать руки никогда не стоит.
отсюда Отличное интервью социального психолога из Ленинграда Людмилы Ясюковой на тему проблем современного школьного образования и генезиса этих трудностей.
Разрыв между умными и глупыми нарастает
Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей" Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью "Росбалту" она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
— Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?
— Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый — умение выделять суть явления, объекта. Второй — умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий — умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации. Те, кто обладают понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации. Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: "Почему утка?" А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.
— И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?
— По моим данным и по данным других исследователей меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.
— Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?
— Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР и в США и в Европе и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых, людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи… Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати. По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.
— Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?
— Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения "Окружающий мир". Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет. Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5-классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций — "История в картинках" — та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей. В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку – и ботаника и животный мир и человек и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом. С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: "Хоть задачки-то решаете на физике?". Он отвечает: "Какие задачки? Мы презентации делаем" Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.
— Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?
— Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет – зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье. Интересный пример — Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала – извините, но советская система образования в школе была отличная и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.
— А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?
— Да и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.
— Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?
— К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.
— А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми, также как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?
— Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется. Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны. На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские. Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Австралии, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока. А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается. Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь эти занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.
— А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?
— За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут "йожык", "агур’эц". И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа. Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка. Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики "продавили" внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-85 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден. Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что "мышка" и "мишка" начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А "зуб" и "суп" в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут "фторник", "ва кно" вместо "в окно".
— А какая под этим теоретическая подкладка?
— У Эльконина была теория, что чтение — это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение это понимание графических символов, а озвучивание — это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят – вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас – зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.
— Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке – системе ценностей, формирующейся у школьников
— У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть. Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни. Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и "другие" для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.
— Много говорят и пишут об агрессивности российской школьной среды. Вы это видите?
— Я этого не вижу. Хотя, конечно, в совсем уж неблагополучных школах я сейчас не работаю, не знаю, что там творится. И раньше мы в школах дрались и выясняли отношения, только разговоров об этом было меньше. А вообще, чем выше культурный уровень родителей и школы (гимназии, лицея), тем меньше кулаков, драк и ругани. В приличных школах уровень агрессии невысок, там даже и грубых слов не так много.
— Еще одна повальная проблема современной школы – гиперактивные дети с так называемым СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).
— СДВГ — это не диагноз. Раньше это называлось ММД – минимальные мозговые дисфункции, еще раньше ПЭП – послеродовые энцефалопатии. Это особенности поведения, проявляющиеся при самых разных патологиях. В 2006 году мы официально приняли американскую точку зрения на эту проблему и их логику лечения. А они считают, что это на 75-85 %% генетически обусловленное осложнение, приводящее к расстройству поведения. Они прописывают лекарства, психостимуляторы, которые должны компенсировать эти расстройства. У нас психостимуляторы запрещены, но прописывают препарат "Страттера" (атомоксетин), который, как считается, не является психостимулятором. На самом деле результат его применения очень похож на результат использования психостимуляторов. Ко мне приходят дети после курса "Страттеры" и у них налицо все симптомы "ломки". Был прекрасный американский врач-физиотерапевт Гленн Доман, очень много сделавший для развития детей с поражениями нервной системы. Он брал детей, которые до трех-пяти лет вообще не развивались – не только не говорили, но и не двигались (только лежали, ели и выделяли), и развивал их до уровня, позволявшего успешно окончить школы и университеты. К сожалению, год назад он умер, но работает созданный им Институт максимального развития человеческого потенциала. Так вот, Доман активно выступал против синдромального подхода в медицине и говорил, что надо искать причину нарушений, а не пытаться снизить выраженность симптомов. А у нас в подходе к СДВГ закрепился именно синдромальный подход. Дефицит внимания? А мы его компенсируем лекарством. На основании исследований врачей-неврологов докторов медицинских наук Бориса Романовича Яременко и Ярослава Николаевича Бобко делается вывод, что главная проблема так называемого СДВГ — в нарушениях позвоночника – вывихи, нестабильность, неправильная сформированность. У детей пережата позвоночная артерия и возникает так называемый эффект обкрадывания, когда в результате снижается кровоток не только по позвоночной артерии, но и в сонных артериях, снабжающих лобные доли. Мозг ребенка постоянно недополучает кислород и питательные вещества. Это приводит к короткому циклу работоспособности – три-пять минут, после чего мозг отключается и лишь спустя некоторое время включается обратно. Ребенок не осознает, что происходит при отключении, с этим связаны драки и различные выходки, о которых он не помнит, потому что они развиваются в моменты отключения активности мозга. Эффект отключения мозга нормален, мы все с этим сталкиваемся, когда слушаем скучную лекцию или читаем что-то сложное и внезапно ловим себя на том, что отключились. Вопрос только в том, как часто и на какие периоды времени происходят эти отключения. Мы отключаемся на секунды, а ребенок с СДВГ на три-пять минут. Чтобы помочь детям с СДВГ надо поправить позвоночник, часто это первый шейный позвонок, а за это мало кто берется. Обычно неврологи этой проблемы не видят и с этим не работают, но есть врачи, и мы с ними работаем, которые умеют это делать. Причем тут важно не только выправить позвоночник, но и укрепить новое правильное положение, чтобы не произошло привычное смещение, поэтому с ребенком нужно делать упражнения три-четыре месяца. Идеально, конечно, когда ребенок эти три-четыре месяца находится на домашнем обучении и можно проконтролировать не только, что он делает упражнения, но и что он не дерется и не совершает никаких кульбитов. Но, если такой возможности нет, то мы хотя бы даем освобождение от физкультуры на эти месяцы. После того как кровоток восстанавливается, периоды работоспособности мозга увеличиваются до 40-60-120 минут, а периоды отключения становятся секундными. Однако поведение само по себе сразу хорошим не становится, агрессивные паттерны поведения успели закрепиться, с ними надо работать, но теперь у ребенка уже есть ресурс для сознательного контроля, торможения. Он уже может с этим справиться. Беда в том, что фармакологическая отрасль куда более циничная, чем наше государство. Фармацевтические компании заинтересованы выпускать лекарства, которые не вылечивают раз и навсегда, а поддерживают приемлемое состояние. Это обеспечивает им огромный постоянный рынок сбыта. Эти компании естественно выступают спонсорами таких исследований, которые идут в выгодном им направлении. С другой стороны, если даже проблему с позвоночником и улучшением кровоснабжения мозга решить не удалось, всегда можно пойти по пути развития мышления. Высшие функции, как доказано всемирно признанным психологом Львом Выготским, могут компенсировать нижестоящие. И я видела немало примеров, когда через развитие мышления достигалась компенсация проблем с вниманием и коротким циклом работоспособности. Так что опускать руки никогда не стоит
Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей" Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью "Росбалту" она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
— Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?
— Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый — умение выделять суть явления, объекта. Второй — умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий — умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.
Те, кто обладают понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.
Девчонки,слышали о такой? Нам массажитска наша посоветовала ознакомиться с ней. Вот ссылочка http://www.softschool.ru/ Мы решили по достижении 6 мес заняться ею!
У нас диагноз ММД, в конце июня нам будет 6 лет. В первый класс, конечно только в 7. Но какую школу выбрать - частную или государственную, с каким-то специальным наклоном или без? К сожалению, вынуждена работать и посвятить весь день ребенку не могу. До этого были с бабушкой, с самого ранья ходили в монтессори, на танцы, массажировались, постоянные занятия с моторикой. Результат - неуклюжесть, моторная неловкость, рассеянность, невнимательность, ночной энурез. Не сказать, что уо, хорошая память и вообще хорошая девочка, но сообразить логически быстро не может. Младшая на 2 года младше, но куда сообразительнее (это я не в осуждение, а просто когда у меня была одна старшая, я думала что все как положено, а теперь когда младшая подрастает, я вижу немалые отличия). Недавно делали рутиную ЭЭГ, сказали мозг недоразвит, но очагов нет. Все пройдет...к невропатологу пока на повторный не ходили.
так вот, как важно не потерять ребенка во время первых лет школьной жизни, чтобы не затоптали, не затюкали, не нажили комплексов и что делать если на хорошую частную то и денег особо нет...выбор стоит между ипотекой и школой..
Накопилось у меня наболелось и запросилось наружу...вот и выплескивается на данном сайте в подходящем для этого сообществе.
Началось все с первой и легкой беременности.Мы с мужем учились,работали и одновременно с этим ждали появления на свет нашего долгожданного первенца.Сказать что я хотела ребенка значит ничего не сказать...Я все время представляла как буду воспитывать,как общаться чем кормить.Покупала еще до рождения умные книги и делала развивающие пособия.Я искренне верила,что только с таким сознательным подходом у меня вырастет по меньшей мере человек,которому по плечу будет не один ВУЗовский диплом.
Витька заболел. Вчера на прогулке вдруг стал вяльІм, полдникать отказался, что для него совсем редкость.заметила, что лоб горит. Дома температура продолжала подниматься, он сонньІй бьІл весь вечер.Никаких соплей или кашля. Думала, что он сейчас вьІспиться и ночью рамба-цамба мне гаратированна. На ночь поменяла памперс и все же дала ему всечу папацетамола, помогло, температура спала, ночью его проверяла, а под утро опять слегка поднялась. Но в принципе ребенок подвижен, играет, ест мало, но хоть половину своей обьІчной порции съел.
Позвонила врачу, сазали подождать 3 дня, скорее всего ето ТРЕХДНЕВНАЯ ЛИХОРАДКА, появление сьІпи подтвердит диагноз, ничем не надо лечить, только если температура вьІше 38,5 дать жаропонижаюшее.
Так, для сведения другим мамочкам, инфа о етой болезни:
Эта болезнь сильно пугает родителей, но, как правило, никаких осложнений после нее не бывает. Она начинается остро, с резким подъемом температуры, которая через три дня безо всяких усилий падает до нормальных цифр. У этой неприятности множество "имен". Одни доктора называют ее трехдневной лихорадкой, другие - внезапной экзантемой, третьи - псевдокраснухой. Впрочем, сути дела такое разнообразие "имен" не меняет. Эта детская инфекция достаточно широко распространена, ею болеют больше половины малышей в возрасте до 4 лет. Инкубационный период (время от момента попадания возбудителя болезни - вируса герпеса человека - до развития клинических признаков) составляет в среднем неделю. Как уже было отмечено, у крохи вдруг внезапно и очень сильно повышается температура - до 39-41° С. Причем в отличие от гриппа и простудных заболеваний малыш не жалуется на боль в горле или насморк и в большинстве случаев достаточно активен. Однако такой резкий подъем температуры опасен для крох, которые в младенчестве пережили родовую травму или доктора диагностировали повышение внутричерепного давления, ММД или ПЭП. У этих малышей структуры мозга еще не окончательно созрели, из-за чего возможно возникновение фебрильных судорог или фонтанирующей рвоты. Три дня маминых тревог, бессонных ночей и - температура падает так же внезапно, как и поднялась. Лихорадка уходит, а вот приходит... сыпь. Розовые, слегка приподнятые над поверхностью кожи пятнышки появляются на шее и туловище, причем на лице и конечностях их гораздо меньше. В этот период малыш становится вялым, раздражительным, плохо ест и спит. А если вы аккуратно пощупаете за ушками и затылок крохи, то почувствуете под кожей маленькие горошинки - увеличенные лимфоузлы. В среднем болезнь длится около 7 дней, и после выздоровления кроха получает стойкий иммунитет на всю оставшуюся жизнь. Если у вас двое детей, на время болезни нужно изолировать больного малыша (особенно когда один из них - младенец). Ведь чем меньше кроха, тем хуже его организм переносит высокие цифры температур. К сожалению, это заболевание не всегда успешно диагностируется районными педиатрами - слишком оно похоже на краснуху. А специальных тестов, которые бы по анализу крови могли подтвердить или опровергнуть диагноз, у нас в стране еще нет.
Лечить или... Собственно, как такового, лечения не существует. Кроха должен соблюдать постельный режим - это обязательно. Из-за высокой температуры организм ребенка быстро обезвоживается, теряя влагу, а с ней жизненно необходимые минеральные вещества. Чтобы покрыть потери жидкости, предложите малышу разведенные водой соки (персиковый, яблочный), чай из трав, боржоми. Приготовьте морс из клюквы, брусники, черной смородины, компот из сухофруктов. Пусть пьет прохладную жидкость почаще, но понемногу, так она лучше усваивается организмом. Обязательно следите за цветом мочи малыша. Если она стала темной, а при этом язык у крохи сухой и шершавый - это верные признаки обезвоживания. Значит, ребенок нуждается в срочной о медицинской помощи и решить проблему домашними средствами не представляется возможным. Так что жидкости лучше побольше.
Грозные осложнения Как вы уже поняли, трехдневная лихорадка - болячка безобидная. Если бы не... сама лихорадка, доходящая порой до 41°С. Фебрильные судороги - серьезное испытание для нервной системы не только малыша, но и всей семьи. Чтобы не допустить их, с повышением температуры (больше 38,5°С) можно и нужно бороться. Ведь если вовремя не принять меры, лихорадка приведет к нейротоксикозу, а затем - к шоковому состоянию. Признаками наступления токсикоза можно считать резкое возбуждение у ребенка, которое затем сменяется угнетенным состоянием, малыш становится вялым, не реагирует на внешние раздражители. Дыхание у него частое и прерывистое, а сердце стучит"как у воробья" - быстро-быстро. Естественно, с таким серьезным заболеванием можно справиться только в условиях стационара. Отдельно хочется сказать и о судорогах - реакции детского организма на высокую температуру. В их возникновении большое значение имеет наличие у малыша в прошлом (в родах или в младенчестве) или настоящем пусть даже незначительного "неврологического" дефекта, а также аллергизация ребенка. Поэтому, если кроха стоит (или числился) на учете у невропатолога, страдает аллергическими болячками, будьте особенно внимательны и активны. Народные средства борьбы с высокой температурой и сегодня не утратили своей актуальности: обильное, подкисленное лимоном или клюквой медовое питье (примерно раз в полчаса), обтирания водой с уксусом, пузырь со льдом на лоб, затылок или область печени (справа под ребрами), обертывания мокрой простыней. Старайтесь не давать малышу лекарства - это прерогатива врача. Однако, если столбик термометра упорно ползет вверх, а доктора все нет, можно дать малышу парацетамол (лучше в виде сиропа) в дозе 10 мг на килограмм веса. За сутки количество препарата не должно превысить 60 мг/кг. Ни в коем случае нельзя давать ребенку аспирин и анальгин: эти препараты вызывают у детей тяжелые осложнения. Ну а если судорога все же случились? Вызванные гипертермией, они, как правило, не длятся больше нескольких минут. Хотя вполне возможно, вам это время покажется часом. Малыш внезапно утрачивает контакт с окружающими, взгляд его начинает хаотично блуждать вокруг, глаза закатываются. Дальше картина может варьировать, но ваши действия от этого не зависят: главное - не допустить, чтобы ребенок задохнулся рвотными массами (иногда возникает рвота) или запавшим языком. Для этого переверните ребенка на бок, постарайтесь разжать ему рот. И продолжайте охлаждать кроху - льдом, компрессами, чем получится. Постарайтесь точнее запомнить, что именно происходило в эти считанные секунды-минуты с вашим малышом. Потом все надо будет в мельчайших деталях рассказать врачам - от этого зависит дальнейшее лечение. и вот еще: Трехдневная лихорадка, не купирующаяся с помощью жаропонижающих средств, требует дополнительного обследования ребенка - важно исключить различные микробно-воспалительные состояния (ангина, пневмония, пиелонефрит, отит и т.п.). Важно безотлагательно выполнить т.н. общеклинический минимум - общие анализы крови и мочи, копрограмму; еще раз внимательно в динамике осмотреть малыша, при необходимости прибегнуть к осмотрам более узких специалистов (например, оториноларинголога) и инструментальным исследованиям (рентгенография).
Вчера, после посещения невролога) мне заново пришлось объяснять мужу, что с дочей не все так гладко, как хотелось бы..
Появилось желание и вам, мамочки, напомнить или ознакомить, что же это за диагноз такой ) Лишним не будет. Букв много.
RS: Статья не сомнительная- я с десяток сайтов перелопатила. В ней то, на что маме желательно обратить внимание, и если совпадений много, то стоит сходить к хорошему доктору. Мояцель- помочь мамам справляться со своими шилопопами и не пропустить нечто серьезное...Главное без четких показаний МРТ и УЗИ головного мозга не давать никаких препаратов. Нет таких препаратов, от которых вреда нет!!и под гребенку никого не равняю- те, кого данная проблема коснулась, найдут здесь полезное.
Нам пришлось столкнуться с проблемой, когда в 6мес Мари переболела ОРВИ, а в 8мес я заметила неправильную постановку левой ножки, заключение невролога- ММД+пирамидная недостаточность.
Сейчас ножку ставит почти всегда правильно, только при ее переутомлении и усталости заметно..В целом замечательный и активный ребятенок - спасибо Господу за это!!! Что сейчас беспокоит и привлекает наше родительское внимание, это то, что ночами она просто мокрая как мышь- потеет... плохо засыпает, беспокойно спит..ногти уже почти не грызет!! )
Синим выделю то, с чем мне пришлось столкнуться...
Портрет гиперактивного ребенка Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. Малыш, встав на ножки, сразу побежал, с тех пор торопится куда-то, опережая сам себя. Он весь как будто на шарнирах. Особенно непослушны руки, они все трогают, хватают, ломают, дергают, бросают. А ноги? У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Тело его в царапинах и шишках, занозы невозможно перечесть, но тем не менее он снова набивает те же «шишки», не делая вывод из предыдущего опыта. У такого малыша инстинкта самосохранения как будто совсем нет. Неусидчивость, рассеянность, невнимательность, негативизм – характерные черты его поведения. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно. Обычно он самый шумный, в центре драки, кутерьмы, так, где баловство, проказы. Такой малыш с трудом усваивает навыки и не понимает многие задания. Самооценка у него чаще всего заниженная. Малыш не знает, что такое расслабление, успокаивается, только когда спит. Но днем его не уложишь, спит лишь ночью, но очень беспокойно. В общественных местах такой ребенок сразу привлекает к себе внимание окружающих, потому что пытается все потрогать руками, везде залезть, что-то схватить, совершенно не слушается родителей. Родителям гиперактивных детей приходится несладко с самого рождения малыша. С самого начала он плохо, мало и очень беспокойно спит, рано отказывается от дневного сна. С таким малышом постоянно приходится быть рядом, следить за каждым его движением.
Вы узнали в описании своего ребенка? Тогда эта статья именно для Вас!
Странное, несколько некорректное название и обозначение, а между прочим очень точное и ёмкое. Книга впервые была издана в 1998 году и с тех пор уже несколько раз переиздавалась, что о чем-то, да говорит (в 2007, 2014 и 2017 гг.).
Если логопеды доказали, что у современных детей не
развит фонематический слух, то зачем при их обучении использовать программы,
основанные на фонематическом анализе? Школа должна решать вполне конкретную
задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы
прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей,
зачем их использовать? Не лучше ли вернуться к программам 60-70-х годов
прошлого века или использовать новые разработки, основанные на зрительном
методе, например, кубики Н.А. Зайцева? Своих детей я учила чтению и письму
зрительным методом, и по русскому языку за все время обучения, кроме пятерок,
других оценок у них не было. За годы консультирования я помогла многим учащимся
при помощи заинтересованных родителей, вопреки школьным программам, добиться
грамотного письма, используя именно зрительные методы обучения. Современным
педагогам не нравится, когда в классе оказываются дети, научившиеся читать с
помощью буквенных касс или кубиков Н.А. Зайцева. Основная претензия состоит в
том, что дети не знакомы с фонематическим анализом. Обычно у меня происходит
следующий диалог с учителем: Дети читают бегло? - Да, но не умеют делать
фонематический анализ. - Дети пишут грамотно? - Да, но не умеют делать
фонематический анализ. - Если они бегло читают и пишут грамотно, зачем им
фонематический анализ? На последний вопрос учителя отвечают ссылками на
программу, которая этого требует. Если в первом классе бегло читающие дети
усердствуют в освоении фонематического анализа, слуховой образ слова начинает
вытеснять зрительный его образ, и письмо становится менее грамотным. Я не
против того, чтобы учащиеся знали, что такое фонема и могли сделать
фонетический разбор слова. По старым программам их этому обучали в 5-6 классах,
и они овладевали основами теоретической лингвистики, сохраняя при этом
грамотное письмо.
Какие же рекомендации дают психологи родителям,
которые готовят своих детей к школе и хотят научить их читать? Естественно,
рекомендуют развивать фонематический слух. Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман,
авторы многих известных пособий, подчеркивают, что начинать обучение грамоте с
букв опасно (2 с. 6), знакомству и работе ребенка с буквами должен
предшествовать добуквенный, чисто звуковой период обучения (2 с. 7). Ими
разработано и предложено много игр и упражнений на определение первого и
последнего звука в слове, различение твердого и мягкого звуков, выделение
ударного гласного звука, проведение полного звукового анализа слова, которые
широко используются в дошкольном и начальном школьном обучении. В предлагаемых
ими играх-упражнениях на МА начинаются не только слова машина, матрешка, но и
мочалка, морковка, а на СА начинается слово собака (2 с. 54). Первый звук в
слове эскимо - И, а в слове вторник - Ф. В словах НОС и НЕС различаются именно
первые звуки(твердый и мягкий Н), а вторые гласные звуки одинаковы (О) (2 с.
36). Ударный гласный звук О следует выделять не только в словах корова, конь,
овцы, но и в словах теленок, козленок. В словах конфета и орехи - ударный звук
Э, в слове изюм - У, а в слове инжир - Ы (2 с. 21). Ребенок должен научиться
правильно слышать звуки в словах: (ЙЭ)ЛЬ, (ЙО)ЛКА, (ЙУ)БКА, (ЙА)КОРЬ, т.к. не
существует звуков Е, Ю, Я. Ребенка рекомендуется знакомить с буквами только
после того, как он научится легко выделять звуки в любых предлагаемых ему
словах. Как Вы думаете, как будут писать дети после подобных упражнений?
Естественно, они будут писать так, как слышат. Когда дети, не видя букв, долго
(1-2 года) работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая
доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы,
которые они начинают впоследствии использовать для записи слов - вторичны. Могу
привести реальный тому пример из школьной жизни. Когда учительница в 1-ом
классе рассказала ребятам про букву а, написала ее на доске и спросила, какое
слово на букву а они знают, то услышала от детей - агурец. Даже выучивая в
школе правила, они продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в
голову проверять написание привычно звучащих слов.
Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман отмечают, что в
первых детских письменах обязательно будут расхождения с орфографическими
нормами. Раннее письмо детей, хорошо чувствующих звуковой
состав слова, более всего напоминает транскрипции.
Постарайтесь пока не обращать внимания на орфографические ошибки, более того -
радуйтесь, если ребенок точно воспроизводит звучание слова и пишет, например,
што и песьня. Это свидетельствует не о безграмотности, а об отличном
фонематическом слухе (2 с. 51). Для вашего ребенка еще не пришла пора заняться
орфографией. Пока что он имеет право писать так, как слышит (вы сами научили
его хорошо слушать звучание слова). И если он написал НОШ (вместо НОЖ) и САБАКА
(вместо СОБАКА), не спешите обрушивать на него всю орфографическую премудрость:
большинства объяснений он еще не поймет, но начнет чувствовать себя крайне
неуверенно при записи слов (2 с. 65). Если родители следуют этим рекомендациям,
и ребенок продолжает писать так, как слышит, то у него формируется и
зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Чем чаще он так пишет и видит
эту неграмотную запись, тем привычнее она воспринимается, закрепляется и в
дальнейшем воспроизводится автоматически. Выученные впоследствии правила никак
не влияют на привычную неграмотную форму записи.
Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым
ошибкам. Естественно, дети пропускают буквы, когда им встречается стечение
согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, лесница (вместо лестница)
и пр. Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они
говорят, например, во кно (вместо в окно), фки но (вместо в кино). Поскольку
нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то дети пишут йожик, йащик, зельоный, йула и пр. Глухие
и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом
конкретном случае слышится, а именно: флак и флаги, дуп и на дубе. И чем чаще
они так пишут, тем прочнее закрепляются и автоматизируются неграмотные варианты
написания. Любой учитель русского языка может привести еще много интересных
примеров из школьных тетрадей. Трудно согласиться с Е.А. Бугрименко и Г.А.
Цукерман, что ведя ребенка от звуков к их буквенным обозначениям, взрослый
выбирает для малыша наиболее легкий, естественный путь введения в письменность
(2 с. 42).
Сегодня все эти особенности неграмотного письма
принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребенка, который их
допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия. На самом деле, суть
проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они
слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили. До конца 80-х годов
прошлого века мало кто слышал о логопедах. Изредка они появлялись в детских
садах, проверяли особенности произношения и учили детей правильно выговаривать
слова. В школах они не работали, дети и без них успешно осваивали грамоту.
Ситуация изменилась после того, как начальная школа перешла на новую программу
по русскому языку. Сегодня, несмотря на различие авторов и кажущееся обилие
учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа
речи. Фактически - программа одна и дефекты обучения везде одинаковы. И в
каждой школе теперь есть логопед, и работы у него исключительно много. Можно
сказать, что работа современного логопеда заключается в том, чтобы исправлять
неграмотность, которая формируется у учащихся под влиянием рекомендуемого
педагогами и психологами дошкольного обучения и программ начальной школы.
Естественно, логопеды к этому не готовы, но они работают много и делают, что
могут, но радикально выправить ситуацию они не в состоянии. Если они усердно
занимаются формированием фонематического слуха, то неграмотность ребенка только
закрепляется.
Что же обычно предлагают психологи в помощь
учителям и неграмотным учащимся? Можно взять для примера пользующееся
популярностью у психологов и педагогов трижды переизданное пособие Н.П.
Локаловой (3). Неграмотность учащихся, ошибки, связанные с заменой, пропуском,
недописанием букв, слогов, она объясняет, естественно, недоразвитием
фонетико-фонематического и звуко-буквенного анализа (3 с. 14). Для развития
фонетико-фонематического и звуко-буквенного анализа она предлагает стандартные
упражнения на опознание отдельных звуков в словах, на звуковой анализ слов с
использованием фишек трех цветов (красные - для обозначения гласных звуков,
синие - для твердых согласных звуков, зеленые - для мягких согласных звуков),
задания на различение слов, близких по звуковому составу (крыша - крыса, булка
- белка, день - тень); игры на словообразование с заменой и перестановкой
звуков в исходных словах (3 с 61-62). Все эти упражнения, естественно,
укрепляют слуховую доминанту, и если родители параллельно не нанимают для
ребенка репетитора по русскому языку, положительных сдвигов не будет.
Н.П. Локаловой предлагаются упражнения для ликвидации и конкретных ошибок, что
подкупает
учителей. Например, дети не пишут в словах мягкий
знак (пишут василки вместо васильки, кон вместо конь и пр.). Н.П. Локалова
объясняет это как недостатками в развитии фонетико-фонематического анализа, так
и неразвитостью умения дифференцировать мышечные усилия (3 с 15). Для развития
фонетико-фонематического анализа она предлагает выше приведенные упражнения, а
для развития дифференцировки мышечного усилия - следующее: На листе бумаги в
широкую линейку (поля обязательно справа) ученику предлагается писать палочки и
черточки между ними следующим образом: I-II-III-I-II-III-... Выполняя задания,
ученик должен соблюдать следующие правила: 1) писать палочки и черточки в
заданной последовательности; 2) правильно переносить системы знаков с одной
строки на другую (не начинать обязательно каждую новую строку с одной палочки и
не разрывая системы из двух и трех палочек при переходе на новую строку); 3) не
писать на полях; 4) писать палочки и черточки не на каждой строке, а через
строку. Время выполнения - 10-15 минут (3 с. 50). Кроме этого упражнения она
предлагает:
Вырезание ножницами по контуру изображений разной
степени сложности.
Складывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки.
Рисование кругов, овала и других фигур.
Выполнение гимнастических упражнений.
Использование подвижных игр.
Выполнение упражнений на прием мяча на коротком расстоянии.
Выполнение гимнастики пальцев рук.
Нанизывание бусинок на длинную нитку.
Раскрашивание картинок карандашом с разной степенью нажима.(3 с. 68
Работы для ребенка придумано много, потратит он на
нее уйму времени, только грамотней он от этого не станет. Почему же дети не
пишут мягкий знак? Во многом благодаря именно звуковому анализу слов и играм,
которые рекомендованы Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман, например, таким, когда
детям предлагается поселить кого-то (зверей, птиц, детей и т.п.) в домике. Эти
игры пользуются популярностью и в детских садах, и в начальной школе и основаны
на подсчете звуков в слове. Для обозначения звуков ребенку предлагается использовать
фишки: красную - для гласных звуков, синюю - для твердых согласных звуков, а
зеленую - для мягких. Например, рисуется домик, в основании которого четыре
клетки. Ребенка спрашивают: Кто в этом домике живет: курица, петух, гусь или
утка? Правильный ответ утка, т.к. это слово состоит из четырех звуков: гласный,
твердый согласный, твердый согласный и гласный звуки. Выкладываются красная,
синяя, синяя и красная фишки. Курица и петух не могут жить в этом домике, т.к.
в этих словах звуков больше, чем четыре. Но и гусь в этом домике не живет, т.к.
это слово состоит всего из трех звуков: твердый согласный, гласный и мягкий
согласный звуки (2 с. 23). Слово гусь выкладывается из трех фишек: синей,
красной и зеленой. Именно после таких упражнений дети мягкий знак не пишут
никогда. Если же учительница пытается выяснить у ученика (как я наблюдала
недавно в одной из школ Санкт-Петербурга), какая буква стоит на конце слова,
изображенного им как ден (вместо день), он заявляет - зеленая
Традиционным стало выделение невнимательности в
качестве основной из причин неграмотного письма. С позиций здравого смысла это
представляется очевидным. Соответственно, предлагается масса упражнений на
тренировку внимания. Однако моя более чем 20-летняя практика работы в школах
показывает, что подобные умозаключения не вполне корректны. Сама по себе
тренировка внимания, безусловно, полезна, но этого недостаточно для того, чтобы
дети писали грамотно. Мои исследования (что отражено в публикациях) показывают,
что и при высоком уровне произвольного внимания многие учащиеся и начальных, и
старших классов пишут неграмотно. И, напротив, детей, страдающих легкими
функциональными нарушениями в работе мозга (ММД), или, как принято по
современной терминологии, с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
(СДВГ), можно научить писать грамотно и не допускать ошибок по
невнимательности. Даже в тех случаях, когда не удается вылечить само
заболевание, можно (именно этим я и занимаюсь) заменить оперативный контроль
логическим программированием, и дети пишут грамотно, не допуская ошибок,
несмотря на диагноз СДВГ.
Для объяснения безграмотного письма современные педагоги и психологи выдвигают
и новую причину - неразвитость орфографической зоркости (1 с. 10). Они
полагают, что дети просто не видят
ошибок, и надо развивать зрительный анализ. Для
этого А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина предлагают детям дорисовать картинки,
используя имеющиеся детали и оси симметрии; построить из кубиков фигуры по
нарисованному образцу; решить известные задачки на креативность, перекладывая
спички; группировать геометрические фигуры; выполнить четыре задания из 7-го
субтеста и два задания из 8-го субтеста теста Амтхауэра (1 с. 188-206).
Во-первых, этих заданий явно недостаточно для развития чего бы то ни было, и,
во-вторых, они никак не повлияют на неграмотное письмо. Я не раз
консультировала в школах с углубленным преподаванием математики. Многие
учащиеся математических классов, несмотря на высоко развитое зрительное
мышление (легко выполняли задания 7 и 8 субтестов теста Амтхауэра, матриц
Равенна и пр.), пишут неграмотно. Ликвидацией неграмотности приходилось
заниматься с использованием метода В.В. Репкина, таблиц Н.А. Зайцева и
специально разработанных упражнений, содержащих примеры-ловушки для уточнения
зоны применения правил. Естественно, школьники с более высоким общим
интеллектом и развитым зрительным мышлением, по сравнению с менее
интеллектуально развитыми одногодками, быстрее осваивались с таблицами Н.А.
Зайцева, повторяли и систематизировали правила русского языка, перестраивались
при письме на логико-визуальный контроль. Однако само по себе наличие высоко
развитого зрительного мышления оказывалось недостаточным для формирования
орфографической зоркости учащихся. Требовалась специальная работа по
преобразованию слуховой доминанты в зрительно-логическую доминанту и
преодолению инерции, автоматизмов неграмотного письма.
Надо, наконец, признать, что у нас не все в порядке
с самим методом обучения. И это первая и основная причина неграмотности
современных школьников. Но существует и вторая причина неграмотного письма -
это неполноценный навык чтения. Если ориентироваться на педагогическую оценку
техники чтения школьников, то особой проблемы не отмечается. Да, многие дети
читают медленнее, чем следовало бы. И тут психологами предлагается множество
упражнений для ускорения этого процесса: тренировка артикуляции, расширение
поля восприятия, чтение на скорость разнообразных буквосочетаний и др.
Предлагается и принудительное чтение с движущейся с определенной скоростью по
строчке рамкой, которая закрывает прочитанные слова, чтобы ребенок не смог к
ним вернуться. Озвучил, и иди дальше. Можно спросить, при чем тут скорость?
Дело в том, что по современным требованиям к качеству навыка чтения - это
первый и главный критерий, далее оценивается - выразительность и
безошибочность, пониманию текста при педагогической проверке отводится 4-е
место. Считается, если ребенок быстро вслух прочитывает текст, то все в
порядке.
Методисты, разработавшие критерии оценки навыка
чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание - две
независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого
человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям
громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом
просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные
затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда они аналогичные тексты
читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых
моментов не возникало.
Когда детей на начальном этапе формирования навыка
чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем
самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его
понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать
не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются
бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом
педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается,
что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся
в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть
вслух два предложения из рассказа Рябчонок Е. Чарушина, входящего в серию
рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на
голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко
громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: Про кого говорится в
тексте?, - уверенно отвечали - про собачку. Более того, мы просили детей
пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко
повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что
там говорится про собачку.
Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют нас, что чтение есть ни что иное, как
озвучивание
графических значков (2 с. 37). После того как
ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной, он освоил
основной принцип чтения. Он научился читать (2 с. 56). К сожалению, данные
авторы, также многие педагоги и психологи, которые с ними согласны,
заблуждаются. В этом случае ребенок обучается озвучивать, но не читать. Чтение
- это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение - это не быстрое
озвучивание, это - быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в
соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста. Мною
разработан тест, давно опубликованный и достаточно широко применяемый сегодня
психологами, который позволяет определить смысловую единицу восприятия текста
О полноценном беглом чтении мы можем говорить
только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое
предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого
предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному
письму, но в начальной школе их не более 2-4 человек на класс. В качестве
смысловой единицы восприятия текста может выступать словосочетание. В этом
случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из
двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на
знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные
предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом,
частично и искаженно. Мысленные метания героев и философские рассуждения
оказываются совсем непонятными. Более 60% учащихся оканчивают школу, имея
неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают. Диктанты
некоторые из них еще написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для
их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки
согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические
ошибки. Однако для большинства учащихся начальных классов характерен еще более
убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является
отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой
ученик может увидеть и произнести совсем не то слово, которое написано, и не
заметить этого. Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно
воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл
предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в
памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в
целом не понимает того, что читает. С такими детьми много работают психологи и
логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в
озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки
понимать что-либо при чтении. Успешно пройдя педагогическую проверку техники
чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку
не понимают. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз
дисграфия. Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при
списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В
4-5 классах таких детей более 30%. Если родители проявляют озабоченность, то
ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в
большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего
обучения (в которых от учеников уже ничего не ожидается), либо через пару лет
совсем выбывают из школы.
Литература:
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.,
2000.
Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., 1994.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,2001.
Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. М., 2005.
Опубликовано в Национальном психологическом журнале №1(2),2007г.
Автор: Ясюкова Людмила Аполлоновна
руководитель лаборатории социальной психологии НИИ комплексных социальных
исследований СПбГУ, кандидат психологических наук, психолог-консультант
Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра “Диагностика и развитие способностей” Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью “Росбалту” она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
Будет полезна тем,у кого очень активные и непослушные дети. Ключевые моменты выделила жирным шрифтом
РЕБЕНОК, НИ МИНУТЫ НЕ СИДЯЩИЙ СПОКОЙНО
Когда ребенок начнет ходить, родители могут обнаружить, что он
энергичнее и подвижнее большинства сверстников, и менее послушен.
Радость, что малыш не вялый и сонный, закончится после того, как
активность и любознательность малыша повлекут за собой череду ежедневных
катастроф, а запас родительского терпения и сил иссякнет. И вот тут-то
родители зададутся вопросом, действительно ли неиссякаемая энергия
ребенка так уж хороша. Возможно, они даже забеспокоятся, нормально ли
такое поведение, не гиперактивен ли ребенок, не страдает ли он синдромом
дефицита внимания (СДВ), трудностями обучения или минимальной мозговой
дисфункцией (ММД), которые так часто в наше время диагностируют.
Что такое дизартрия и с чем ее едят.......Первый наш поход к неврологу был в 4 года.Итог: диагноз ММД,Дизартрия и пирамидная недостаточность.Начали принимать все что назначал невролог,на свой страх и риск( Занимались с логопедом,делали массаж,ходить на раннее развитие.ЛФК ну никак нам не давалось.Через год приехали на реабилитацию в Москву.Прошли мозжечковую стимуляцию,массаж с остеопатическими функциями и занятия с психологом.Эффект от занятий был виден сразу!!!Осанка выпрямилась,стал бегать как обычно бегают детки.Даже начал подпрыгивать(до реабилитации не мог прыгать)В 4,5 научился читать по слогам.Писать,рисовать и лепить отказывался т.к. жаловался что руки устают.В 5 лет были на приеме у остеопата,после него сынуля начал рисовать и лепить.(не знаю,может это просто совпадение.Но буквально на следующий день раскрасил мне картинку.и даже не пожаловался на руки.Ну а лепит он и сейчас)Стихи учим очень быстро,память просто отличная.Ну вроде бы и успели мы к школе.Итог всех наших совместных стараний с сынулей:В 6 лет он читает,пишет,считает,лепит,рисует,прыгает),выговариваем все буквы.разгадываем детские филворды,кросворды с рисунками,с комп-ром на ты.Поведение отличное(он всегда был спокойным ребенком)Можно и успокоится и ждать 1-го сентября.УСПЕЛИ!!!
Тут узнаю что есть реабилитационные центры,которые после прохождения ПМПКа могут предоставить бесплатно занятия с логопедом,дефектологом и психологом.(до этого момента мы за все платили!!!)Ну мы и прошли..... ПМПКа..... Нам порекомендовали пройти ЦПМПКа,для определения дальнейшего школьного маршрута.Их приговор"ЗПР с элементами дизартрии и недоразвитие речи легкой степени.И что мы не сможем учиться в обычной школе что ребенку будет там трудно.И записали нас к дефектологу(будет 18 занятий.а когда никто не знает)Я конечно в шоке,КАААк ,что делать дальше.А может все таки потянем обычную школу?У них был только один ответ:"Мы думает только о ребенке,не надо мучать его!Ему будет трудНо"
Значит все эти годы я мучала ребенка мне надо было смириться и все оставить так как есть??????????????????????????????????
Я понимаю,что у сынули проблемы,он и сам это понимает.Но мы стараемся,мы же можем хотя бы попробовать...........Я даже не знаю что делать дальше.............
Маленькими они кажутся забавными: проказники-непоседы с излюбленным словечком "нет". В младенчестве этим особенностям предшествовали плохой аппетит и сон, склонность к продолжительному плачу и чрезмерной подвижности. В возрасте от полутора до трех лет родители замечают избыток самостоятельности, импульсивность, непослушание, агрессивность и приступы гнева. С трех до шести лет «проказник» превращается в "трудного" или "проблемного" ребенка, и его выходки уже не вызывают улыбки. Непоседа получает звание "гиперактивный", и его поведение начинает угнетающе действовать на окружающих. Ребенок не реагирует на требования взрослых, страдает от неумения справиться с неудачами, от социальных трудностей, обманывает, портит имущество и иногда даже издевается над животными. Далее, в школьном возрасте, симптомы усиливаются, и к ним добавляется плохая успеваемость. В школе и дома его считают "плохим ребенком", и нередко он "содействует" своему негативному образу и ведет себя еще хуже. Отношения между такими детьми и их родителями с годами становятся натянутыми и враждебными. Воспитательница или учительница звонят через день, чтобы сообщить, что дальше так продолжаться не может. Родственники и друзья обвиняют родителей в плохом воспитании.
Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей"Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью "Росбалту" она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
- Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?
- Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый - умение выделять суть явления, объекта. Второй - умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий - умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.
Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.
нашла хорошую статью про минимальную мозговую дисфункцию.
В последнее время все чаще встречаю посты про то какие плохие неврологи, назначают всякие нехорошие лекарства, а мы вот такие умные, начитавшись в интернете литературы. решили не давать ребенку эту гадость. Тем более у знакомой моего знакомого такое было и у меня такое было и никто нас не лечил, но тем не менее мы здоровые. А тут еще мамочки с ВВ советуют" да зачем ребенка травить, а врачи они ничего не понимают и дипломы у них куплены и словом они враги. Я вот только массаж проделала и все ребеночек здоров."
Какой бы ни был тупой невролог( по вашему мнению), он вживую видит ребенка и способен оценить неврологический статус, а это не в компетенции даже педиатров.
Так зачем злые неврологи назначают деткам такие "страшные лекарства"? Для того, чтобы избежать ММД. Что это за диагноз?. Эта та неврология, которая вылезет позже , к садику, к школе, когда родители готовы будут давать какие угодно лекарства, только чтобы ребенок мог усваивать новую информацию и адекватно себя вести. Эта неврология, которая проявиться головными болями ежедневными. изматывающими, усиливающимися при умственной нагрузке. А корни все это берет из раннего возраста.
Минимальная церебральная дисфункция (ММД) -это легкие изменения центральной нервной системы, на фоне которых наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, речевые расстройства, головные боли. Эти состояния также обозначаются как "органическая мозговая дисфункция", "минимальная мозговая недостаточность", "легкая детская энцефалопатия", "хронический мозговой синдром", "минимальный церебральный паралич", "минимальное повреждение мозга", "синдром гиперактивности". Число детей, страдающих ММД, достигает 21 % .
Причины ММД весьма разнообразны: перинатальная патология, недоношенность, инфекционные и токсические поражения нервной системы, черепно-мозговая травма. Предполагается, что наследственный фактор, также играет определенную роль в возникновении ММД. Наиболее часто ММД развивается у детей, перенесших гипоксию во время внутриутробного развития или в процессе родов.
Проявления ММД крайне изменчивы, неоднородны и во многом зависят от возраста ребенка. Наиболее выражена она у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд симптомов проявляется уже в грудном возрасте, если ММД формируется на фоне перинатальной энцефалопатии с синдромом повышенной нервно-рефлекторной возбудимости(нарушение сна, тремор подбородка, конечностей, фебрильные судороги), с гидроцефально-гипертензионным синдромом(головные боли, метеозависимость), а также на фоне задержки темпа психомоторного развития (задержка двигательных навыков,задержка речи).
Наиболее полная картина ММД наблюдается в более старшем возрасте, когда уже можно говорить об исходе в этот синдром перинатальной энцефалопатии. Самыми характерными клиническими признаками ММД являются четкое преобладание функциональных расстройств (изменения в поведении ребенка, трудности обучения в первых классах школы, речевые нарушения, недостаточность моторики, различные виды невротических реакций) над органическими. Нередко ММД проявляется только одним или двумя указанными признаками. Изменения поведения ребенка при ММД сводятся к чрезмерной активности, т. е. к гиперактивности. Причем она не имеет определенной цели, ничем не мотивирована и часто зависит от ситуации (наступает в новой, незнакомой обстановке, при стрессовых воздействиях, а в домашней обстановке гиперактивность снижается). Ребенок не может сосредоточиться, фиксировать свое внимание, постоянно отвлекается. С возрастом чрезмерная активность обычно уменьшается и к 12-15 годам, как правило, исчезает. Значительно реже у ребенка при ММД отмечаются снижение активности, стремление к уединению, недостаточная инициативность. Обычно изменения поведения сопровождаются расстройствами сна (трудное засыпание, недостаточность его глубины, уменьшение суточной потребности в сне). Больному также свойственны быстрая смена настроения, эмоциональная лабильность, раздражительность, импульсивность, разрушительные тенденции. В любую минуту у него может возникнуть ярость, злость, агрессивность. В пубертатный период присоединяются частые головные боли.
Социальные функции у больного находятся на низком уровне и не соответствуют возрасту. Он предпочитает играть с детьми более младшего возраста, выбирает примитивные игры, отрицательно относится к окружающим. Больные дети трудно поддаются обучению в школе (чтению, письму, счету), но это связано не с задержкой развития или дефектом интеллекта, а с нарушением восприятия, главным образом пространственных взаимоотношений. Некоторые дети вообще не могут читать или писать, плохо различают близкие по написанию буквы, например "п" и "и", "м" и "ш". С возрастом могут проявиться и нарушения абстрактного мышления. У значительного числа больных ММД выявляются нарушения функции речи, чаще всего задержка ее развития. Такие дети дефектно произносят отдельные звуки, с трудом строят фразу, речь у них медленная или взрывная, эксплозивная. У многих детей, страдающих ММД, отмечается множественная дизэмбриогенетическая стигматизация в виде деформации черепа, лицевого скелета, ушных раковин, высокого неба, гипертелоризма, прогнатизма, неправильного роста зубов и др. Из неврологических проявлений МЦД наиболее часто встречаются нарушения координации движений. В анамнезе у детей обычно удается установить задержку развития двигательных навыков. Когда ребенок начинает ходить, он постоянно спотыкается, часто падает. Неловкость движений сохраняется и в более старшем возрасте. При ходьбе дети часто пошатываются, задевают окружающие предметы, неустойчивы в позе Ромберга, с трудом меняют движения на прямо противоположные, координаторные пробы, особенно пальце-носовую, выполняют с легкими нарушениями. У них появляются двигательное беспокойство и синкинезии пальцев рук, иногда отдельные мышечные подергивания. Таким детям плохо удаются спортивные игры, они не могут обучиться езде на велосипеде, в беге и прыжках значительно отстают от сверстников. Они испытывают затруднения при выполнении даже мелких движений - при застегивании пуговиц, шнуровании ботинок, шитье, при пользовании ножницами, плохо раскрашивают картинки, не могут провести прямую линию, нарисовать круг или другие геометрические фигуры. В более старшем возрасте они, освоив письмо, пишут, как правило, неразборчиво. В неврологическом статусе отмечается рассеянная микроорганическая симптоматика, свидетельствующая об отсутствии очагового поражения. Из глазодвигательных нарушений особенно часто наблюдается сходящееся косоглазие, которое с возрастом обычно сглаживается. Нередко отмечается сглаженность одной из носогубных складок, затруднены боковые движения языка. Могут быть также мышечная гипо- или дистония, асимметрия мышечного тонуса, сухожильная анизорефлексия, отдельные патологические рефлексы. У больных детей чаще, чем у здоровых, наблюдается леворукость, иногда у них вообще невозможно определить доминирующую сторону. Многие больные плохо различают правую и левую части тела.
Более чем у 1/4 детей с ММД отмечаются - повышенная потливость, акроцианоз, стойкий красный дермографизм, лабильный пульс,все это признаки нарушения вегетативной нервной системы. Особенно выражены эти нарушения в пре- и пубертатном периодах. Часто наблюдаются также различные неврозоподобные состояния - тики, энурез, страхи и т. д. Они возникают обычно без видимой причины, носят довольно стойкий характер и не причиняют особого беспокойства ребенку. Несмотря на то, что ММД протекает хронически, выраженность ее клинической симптоматики, особенно поведения и неврозоподобных проявлений, на разных этапах обычно бывает различной. Иногда наступает период относительного благополучия, который сменяется обострением. Инфекционные заболевания, черепно-мозговая травма, эмоциональные перегрузки, как правило, вызывают усиление симптоматики. По мере роста ребенка и развития критического отношения к себе поведение его становится более правильным, улучшается успеваемость в школе, несколько сглаживается двигательный дефект.
Клиническая симптоматология ММД не отличается строгой специфичностью, причем степень ее выраженности может варьировать в довольно широких пределах. Диагноз ММД устанавливается на основании выявления в анамнезе факторов "риска" (по течению беременности и родов, легкой или средней тяжести перинатальной энцефалопатии с задержкой психического, двигательного и речевого развития ребенка на первом году жизни, нарушения поведения, трудности школьного обучения) и подтверждается наличием рассеянной микроорганической симптоматики, прежде всего со стороны двигательной сферы.
Детей с ММД необходимо обследовать инструментально:Электроэнцефалография-может быть нормальной или с изменениями со стороны вольтажа и частотной характеристики. Иногда выявляются спайковые потенциалы или медленноволновая активность.На реографии возможны измения тонуса позвоночных и сонных артерийи вен. На рентгенограмме черепа,эхографии у части детей отмечаются легкие гидроцефальные изменения. Глазное же дно остается в пределах нормы, специфические изменения со стороны крови и мочи также отсутствуют. Симптоматика ММД может наблюдаться и при ряде других заболеваний (олигофрения, психозы, невротические состояния и др.). Поэтому правильный диагноз можно поставить лишь при динамическом наблюдении за ребенком при обязательном участии детского психиатра, логопеда, педагога. Лечение детей с ММД определяется характером симптоматологии и ее выраженностью, причем оно должно включать мероприятия как педагогического воздействия, так и медицинские. Для больных детей необходимо создавать спокойную, доброжелательную обстановку. Родителям необходимо объяснять особенности нервной системы ребенка и, что чрезвычайно важно, избегать излишней строгости и требовательности в отношениях с ним. В то же время не следует чрезмерно опекать больного, удовлетворять все его желания. Окружающие должны стимулировать развитие и совершенствование у него двигательных навыков, добиваться коррекции двигательного и речевого дефекта. Для этой цели можно применять лечебную физкультуру и занятия с логопедом. Важно также, чтобы родители и педагоги достигли взаимопонимания при воспитании ребенка.
Для коррекции нарушений поведения и устранения неврозоподобных реакций, головные боли,задержку развития применяют седативные, ноотропные препараты,мозговые метаболики,витамины, укрепляющие средства, вазоактивные препараты, а также массаж, физиотерапию,лечебную физкультуру. Дети с тяжелым поведением и личностными изменениями подлежат лечению и наблюдению у психиатра. Сравнительно легких больных должен регулярно наблюдать невролог. Под его руководством проводится коррекция имеющихся нарушений, особенно во время адаптации ребенка в детском саду и школе, а также в критические периоды роста. В особых случаях необходимо обеспечить консультацию психиатра, дефектолога, логопеда. Ввиду вышеизложенного, представляется очевидной необходимость своевременного обращение детей к детскому неврологу, особенно в период новорожденности, т.к. коррегирующая терапия более эффективна в ранний период заболевания.
Помогите пожалуйста!!! может у когото тоже такая проблема...Моему сыну сейчас 4,5 года...Родился он на месяц раньше. при рождении был поставлен диагноз ММД-минимальная мозговая дисфункция. (Минимальные мозговые дисфункции - понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально–органической природы.)Ребенок с вегетопатией плохо переносит психические и физические перегрузки - быстро устает и психически истощается; он плохо переносит и магнитные бури, резкую смену погодных условий и климатических зон. Таких детей часто называют метеопатами. Ребенок, страдающий вегетопатией, часто испытывает чувство нехватки воздуха, и у него "одышка", аритмичное дыхание, "вздохи", как у тяжело больного человека; у него неустойчиво артериальное давление, он жалуется на неприятные ощущения со стороны сердца, на головные боли. Отмечается бледность кожных покровов и повышенная потливость, часты жалобы на тошноту, неприятные ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта, на неустойчивость стула, запоры; беспокоят диатез, зуд, часты аллергические реакции, нарушения сна; ребенок возбудим, плаксив, боязлив и тревожен, раздражителен. У него нарушена терморегуляция и температура тела колеблется от 36,2 до 37,2° С. Не случайно таких детей нередко называют "инвалидами вегетативной нервной системы". Естественно, такие дети - нервные и трудные.
От обычных детей он ни чем не отличается, он ходит в сад, знает много стихов, умеет считать, хадит на танцы. Но с другой стороны это не совсем обычный ребенок, и с ним очень трудно...я иногда просто сажусь и плачу...такое чувство будто он находится в постояной депрессии...он постоянно плачет, обижается, к нему очень трудно найти подход...и если я еще могу что то сделать, то другие ни как не справляются (мы живем с родителями мужа). Либо идут просто у него на поводу, либо с ним в ссоре...Если мой ребенок утром проснулся в хорошем настроении, то для меня это самая большая радость в жизни...Если кто то сталкивался с этим, помогите пожалуйста...Как найти подход, как объяснить ребенку что можно, а что нельзя, что бы он мог понять...а не принимал это в штыки...руки опускаются...и слезы на глазах(((((
Нам порекомендовали пройти ЦПМПКа,для определения дальнейшего школьного маршрута.Их приговор"ЗПР с элементами дизартрии и недоразвитие речи легкой степени.И что мы не сможем учиться в обычной школе 
что ребенку будет там трудно.И записали нас к дефектологу(будет 18 занятий.а когда никто не знает)Я конечно в шоке,КАААк ,что делать дальше.А может все таки потянем обычную школу?У них был только один ответ:"Мы думает только о ребенке,не надо мучать его!Ему будет трудНо"
мне надо было смириться и все оставить так как есть??????????????????????????????????
