Хочу разобраться в теме "Деформация характера"

Это мне для чтения вечером с телефона. http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_4/articl_15.html Руденский Евгений Владимирович - академик Академии педагогических и социальных наук, член- корреспондент Международной Академии наук высшей школы, доктор социологических и кандидат педагогических наук, профессор психологии, зав. кафедрой специальной и коррекционной психологии НГПУ, президент Колледжа психологии Института психологии личности, президент Сибирского психосоциального института. Специалист в области социокультурной психологии личности. Разработал ряд оригинальных концепций социокультурного развития личности. Автор психологической теории социального функционирования личности и теории патопсихопедагогики. Автор более 200 научных работ, в том числе 10 монографий, по коммуникативным технологиям психологической коррекции и социально-психологическим теориям общения. Исследует психологические механизмы формирования психокультурных дефектов и социально- психологических деформаций личности. Практикует как психоаналитик в Институте психологии личности и руководит аспирантурой по специальности "Социология духовной жизни". СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре ее личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление или даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях: 1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости. 2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными (см. "Д.П." ╧ 1) в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному ("сюсюканье"), стремление затронуть интимные темы. Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их "жить правильно". Он пытается подчинить себе окружающих. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как "морализатором", видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент "научности" в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический. 3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации. 4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, а прежде всего обусловлены его личностной направленностью. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит психологический климат педагогического коллектива и психическое здоровье детей. Деформации личности возникают чаще всего под воздействием хронической фрустрации или стресса. Фрустрация (англ. frustration - "расстройство, срыв планов, крушение") - специфическое эмоциональное состояние, возникающее в тех случаях, когда на пути к достижению цели возникает препятствие и сопротивление, которые или реально непреодолимы, или воспринимаются как таковые. Признаки, характерные для состояния фрустрации: Наличие потребности, мотива, цели, первоначального плана действия. Наличие сопротивления (препятствие-фрустратор). Сопротивление может быть внешним и внутренним, пассивным и активным. В ситуациях фрустрации человек может проявлять себя либо как зрелая личность, либо как инфантильная. Человек с адаптивным поведением усиливает мотивацию, повышает уровень активности для достижения цели, сохраняя саму цель. Неконструктивное поведение, свойственное инфантильной личности, проявляется в агрессии вовне или на себя или в уходе от разрешения сложной для личности ситуации. До сих пор нет единого мнения относительно определения стресса. Ниже приведены наиболее распространенные представления:стресс - эмоциональное напряжение, которое возникает в результате неприятных переживаний; стресс - это потрясения, вызванные различными по модальности и интенсивности силами; стресс - это психическая напряженность (эмоциональная и операциональная). Однако в условиях нашей социокультурной системы стрессы формируют вредоносные эффекты, создающие барьеры в профессиональной деятельности учителя. И, естественно, блокируют его коммуникативную активность в системе переподготовки и повышения квалификации, что создает субъективно-объективный фактор эффективности ее функционирования. Возникает ряд вредоносных эффектов проффесионально-личностной деформации учителя. Эти вредоносные эффекты варьируют от человека к человеку, но наиболее важные из них мы ниже обобщим. Я подразделяю их на эффекты, связанные с мышлением и сознанием (когнитивные эффекты), с чувствами, эмоциями, личностью (эмоциональные эффекты), а также такие, которые в равной степени затрагивают когнитивные и аффективные факторы (общие поведенческие эффекты). Но три подразделения перекрываются по ряду позиций, и их применение целесообразно скорее для практического удобства, нежели для академически точной оценки. Когнитивные эффекты слишком сильного стресса - Концентрированность и объем внимания уменьшаются. Сознанию все труднее оставаться сфокусированным. Сила наблюдения ослабевает. - Отвлекаемость увеличивается. Нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения. - Кратковременная и долговременная память ухудшается. Объем памяти уменьшается. Воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают. - Скорость ответов становится непредсказуемой. Действительная скорость ответов уменьшается. Попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям. - Частота ошибок увеличивается. В результате всего вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается. Принимаемые решения становятся ненадежными. - Сила организации и долговременное планирование ослабевают. Разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия. - Иллюзии и нарушения мышления возрастают. Оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным. Эмоциональные эффекты слишком сильного стресса - Физическое и психологическое напряжение возрастает. Способность к мышечной релаксации, хорошему самочувствию, снятию беспокойства и тревоги уменьшается. - Болезненная мнительность возрастает. Воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом. Ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают. - Личностные особенности изменяются. Аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными, неряшливо одетыми, безразлично относящимися к окружающим; у демократически настроенных возможно появление авторитарных замашек. - Имеющиеся личностные проблемы усиливаются. Присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают. - Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают. Нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими). Возрастает число эмоциональных взрывов. - Депрессия и беспомощность появляются. Душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе. - Самооценка резко падает. Развивается ощущение некомпетентности и неполноценности. Общие поведенческие эффекты слишком сильного стресса - Речевые проблемы возрастают. Имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых. - Заинтересованность ослабевает. Устремления и жизненные цели могут быть оставлены. Увлечения заброшены. Лелеянные предметы обладания теряют свою притягательность. - Уклончивость в поведении усиливается. Благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям, опоздание или отсутствие на работе становится проблемой. - Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается. Потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и незаконных лекарственных препаратов становится более очевидным. - Уровень энергетического обеспечения поведения снижается. Энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины. - Картина сна нарушается. Возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд. - Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает. Развивается тенденция возлагать вину на других: "Что вы можете поделать с людьми такого типа? И через 6 месяцев они опять будут находиться в том же положении. Никто, кроме меня, не побеспокоится". - Игнорируется новая информация. Даже потенциально полезные новые сведения или новые инициативы отвергаются: "Я слишком занят, чтобы беспокоиться по поводу вещей такого рода". - Переносится на других ответственность. Возрастает тенденция пересматривать границы ответственности, исключая при этом неприятные обязанности. - Проблемы "решаются" с возрастающий поверхностностью. Принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений. Попытки "копнуть" глубже или проследить остаются. В некоторых областях происходит "сдача позиций". - Появляются причудливые поведенческие особенности. Возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты. - Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства. Появляются такие фразы, как "покончить со всем этим", "продолжение не имеет смысла". Длительный стресс формирует, согласно позиции Л.А. Китаева-Смыка, ряд субсиндромов. Некоторые из них, а именно когнитивный, аффективный и поведенческий, были рассмотрены при анализе негативных аффектов стресса. Но для профессионально-личностной деформации учителя определяющую роль играет субсиндром изменения общения. Вот почему считаем необходимым привести схему развития субсиндрома полностью. Диагностика коммуникативных деформаций учителей позволяет выделить следующие типы поведения в учебном процессе: Конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы учебной коммуникации. Агрессивно-конфликтный, срывающий логику общения посредством интенсивной постановки провоцирующих лектора вопросов. Коммуникативно-нейтральный, демонстрирующий отсутствие интереса к теме общения. Экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе отношения в учебном общении. Отчужденный, интеллектуально не включающийся в общение. Ядром всех типов коммуникативных деформаций учителя в педагогическом общении в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, как показывает наше психоаналитическое исследование, являются аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного взаимодействия. Аффективный паралич системы диспозиционной регуляции деформирует коммуникативные установки учителя. Это приводит к нарушению норм общения. А поведение учителей приближается по своему характеру к аддиктивному. Для организации коррекционной деятельности нами взята транстеоретическая модель коррекции аддиктивного поведения А.В. Прохорова, У.Ф. Велисера, Дж. О. Прочаска, и на ее основе была разработана и адаптирована программа психокоррекции в группе социальных педагогов, обучающихся в Кемеровском ИУУ. Адаптация транстеоретической модели коррекции аддиктивного поведения учителя в коммуникативной системе позволила создать новую модификацию социокогнитивной коррекции коммуникативных деформации учителя, которая включает следующие процессы: а) рост осознания - через увеличение информации о собственной личности и стоящих перед ней профессионально-педагогических проблемах; б) переоценка собственной личности и своего профессионального статуса - через оценку того, что учитель думает о себе и своей профессии применительно к данной проблемной ситуации; в) трансформация когнитивных компонентов коммуникативных установок - через информационно-мотивационное осмысление значимости - коммуникаций в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; г) самоосвобождение от когнитивных и акциональных стереотипов - через презентацию смысла коммуникативной активности; д) освоение новых навыков коммуникативного действия в роли обучающегося - через специальный коммуникативно-игровой тренинг; е) катарсис - через активацию и максимальное напряжение в учебной деятельности, организуемой в форме игры; ж) позиционно - ролевая трансформация - через осознание проблем личности в роли обучающегося и переоценки значимости для личностного роста в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Внедрение коррекционно-диагностической концепции в систему подготовки и переподготовки педагогических кадров позволяет повысить эффективность ее функционирования за счет снижения уровня аддиктивности поведения учителей, а им встать на новый уровень личностного роста за счет апробации себя в роли обучающегося.