с чего начинается детский ИНТЕЛЛЕКТ

www.praksys.ru

Вопрос успешности обучения актуален всегда. Всем нам хочется, чтобы наш ребенок был лучшим среди сверстников, получил серьезное образование и сделал профессиональную карьеру. Поэтому в педагогике постоянно разрабатываются новые технологии воспитания и обучения. Они сейчас главным образом нацелены на развитие интеллекта, который является для общества показателем успешности и благополучия.

При этом мы забываем, что интеллект - это одно среди многих других свойств и качеств, которое не может быть развито изолированно от них. Интеллект - одна из сторон психики, а сама психика - это совокупное проявление развивающегося организма ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Поэтому детское интеллектуальное развитие в разные периоды жизни зависит от двух главных факторов.

Первый из них - созревание организма ребенка. Этот биологический процесс увеличения количества клеток (за счет их интенсивного деления) и качественного преобразования клеточного материала в составе органов и тканей (морфофункциональной специализации). Зрелость как динамический результат этого процесса определяется готовностью индивида к освоению новых способов поведения. Мы не можем, к примеру, требовать от пятимесячного ребенка ходьбы, тонкой манипуляции, артикулированной речи. Для них необходим определенный уровень функционирования обменных, моторных и нейрорегуляторных процессов, которые создают материальную основу этих актов.

Второй фактор - социальный. Только в условиях совместной деятельности физиологические предпосылки сложно координированных двигательных навыков могут быть организованы в собственно человеческие формы поведения. Для этого требуется специфическая, целенаправленная активность взрослого по отношению к ребенку, выявление закономерностей и создание технологий которой, собственно, и является предметом педагогики. Совместная деятельность необходима для всех сторон детского развития, включая и физическое здоровье, и интеллект (который, к слову сказать, на первых этапах развивается как средство ориентации в окружающей предметной среде).

Антропологические исследования показали, что если в раннем возрасте развивать специфические способности и не обращать внимания на другие стороны развития, то сначала может быть показан очень высокий результат. Но далее темпы развития стимулируемой функции резко снижаются, и восстановить их на прежнем уровне никогда не получится. В то же время игнорируемые свойства психики ребенка также не получат должного развития. А ведь именно они и являются фундаментом становления гармоничной личности.

Данная ситуация является причиной отмечаемого психологами и психиатрами небывалого еще 20 лет назад явления - широкого распространения детской и подростковой депрессии: у организма не хватает ресурсов для поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности, которого требует от ребенка общество.

Интеллект ребенка до школы развивается в его неразрывной связи с двигательной активностью, с освоением умения перемещаться в пространстве, манипулировать предметами, изучать их свойства. Собственно говоря (и мы уже упоминали об этом), первое назначение интеллекта - решение задач передвижения и ориентировки в окружающем предметном мире. Даже общение ребенка до школы - это общение через предмет (игрушку, игру, конструктор, предметы обихода) в совместной конструктивной деятельности и игре. На основе этого умения возникает необходимый чувственный опыт - тактильный, зрительный, слуховой, моторный. Этот опыт лежит в основе отношения ребенка к тому, что он делает, что у него получается, и контакта с окружающими людьми как с обучающими его чему-то очень интересному и нужному.

Здесь необходимо еще раз уточнить: это возможно при условии, что взрослые проявляют самый живой интерес к такой стороне жизни ребенка, поощряя в нем любопытство, эмоционально подкрепляя его, радуясь его успехам и переживая с ним неудачи. Без подобной вовлеченности взрослого познавательная деятельность ребенка обедняется и формализуется. Чувственный опыт, который он должен приобрести в раннем возрасте, быстро подменяется вхождением в речевое пространство окружающих взрослых. Слово в нормальном развитии должно стать результатом обобщения сенсомоторного опыта, непосредственного восприятия, состоящего в достижении изучаемого объекта и манипуляции с ним как способа познания его физических свойств. Без такой "чувственной истории" обобщающая функция речи не формируется, т.к. за словом не будет стоять непосредственное восприятие действительности, которое этим словом обозначается.

Получается, что ребенок употребляет понятия и не вполне понимает, что они означают. Взрослому может при этом казаться, что "зрелая речь" ребенка свидетельствует о его умственном развитии. Но на самом деле произносимые слова важны для него только в плане взаимодействия. Ребенку при этом бывает крайне трудно объяснить, что он имеет в виду, употребляя те или иные выражения. Отсутствие чувственного опыта не позволяет ему соотнести речь с действием и эмоционально реагировать на сказанное.

Возникает парадоксальная ситуация параллельного и практически независимого друг от друга развития речевой и чувственно-двигательной способности. Это ведет к тому, что абстрактная по своей сути речь не становится регулятором двигательной и познавательной активности. А в связи с этим своевременно не формируется внутренний план действия. Подобный парадокс наблюдается в школе, когда дети, способные решать достаточно сложные абстрактные интеллектуальные задачи, одновременно не имеют сформированной регуляции и самоконтроля, а попросту - не "умеют себя вести".

Таким образом, первая фаза интеллектуального развития ребенка должна происходить в совместной, инициированной и эмоционально подкрепляемой взрослыми предметной деятельности, в овладении своим телом как инструментом познания и передвижения. Только на этой основе может произойти закономерное развитие речи, назначение которой до школы - обобщение чувственного опыта, передача своих переживаний и намерений окружающим людям в совместной предметной деятельности и игре, понимание их намерений и переживаний.

Интеллект, который развивается при этом, становится основой успешного обучения в школе и дальнейшего умственного развития ребенка, является по своей сути и названию сенсомоторным (чувственно-двигательным). Он проходит в этом развитии наглядно-действенный и наглядно-образный этапы. Во время первого ребенок непосредственно познает физические свойства окружающего мира и накопливает опыта отношений с ним. На втором этапе этот опыт обобщается словесно, происходит становление устойчивого образа предметной и моторной действительности. На этой основе у ребенка формируется внутренний план действий как средство саморегуляции и контроля, упрочивается способность понимать содержательную сторону предметной речи.

Данная закономерность принципиально отличает интеллект ребенка-дошкольника от той формы интеллекта, которая развивается во время школьного обучения и носит название абстрактно-логической. Само это название указывает: при таком типе умственной деятельности ребенок научается действовать со словесными образами предметов окружающего мира. Необходимым условием этого является предварительное изучение в непосредственном контакте самих этих предметов и их свойств (размера, формы, цвета, текстуры, веса, твердости, запаха, вкуса). А уже потом формируется их обобщенный (чувственно-словесный) образ. Для этого обязательно в полном объеме должны быть пройдены сенсомоторные этапы развития интеллекта.

Становится понятным, что истинное абстрактно-логическое мышление может быть построено только на основе собственного предметного, чувственно-двигательного опыта ребенка. В противном случае даже конкретные слова в его лексиконе не будут иметь содержания, а сама речь - носить характер резонерства.

Именно поэтому мы придаем большое значение сенсомоторному развитию ребенка до школы и хотим остановиться на его закономерностях более подробно.

Сенсомоторное развитие, как и любое другое, происходит последовательно. Каждые предыдущие этапы становятся фундаментом для новых, обеспечивая их устойчивое функционирование. Поэтому важно тщательно построить их вместе с ребенком, не "перескакивая" через них. Еще раз напомним, что для этого построения важны физиологические возможности организма и условия, которые мы создаем для их раскрытия.

Изначально, у только родившегося ребенка хорошо работают две сенсорные системы - обонятельная и тактильная, а зрительная и слуховая еще очень слабо развиты. Единственный способ ребенка почувствовать контакт с окружающим миром людей - прикосновения. Исследователи выяснили, что ребенок хорошо начинает различать зрительные и слуховые стимулы, если родители сопровождали ими постоянные прикосновения к ребенку в течение первых десяти дней жизни. Если с телом ребенка контактировали молча (что, например, встречается в домах ребенка), то слуховое различение формировалось не в достаточной степени. Такая же картина возникает, если с ребенком разговаривать, редко прикасаясь к нему. Ребенок ощущает различные оттенки прикосновений, так как матери приходится часто контактировать с его телом: его надо укачивать, мыть, кормить и т.д. Прикосновения вызывают у ребенка удовольствие, т.к. сопровождают удовлетворение основных биологических потребностей. Такое удовольствие в дальнейшем становится основой познавательного интереса к миру взрослых, стремления походить на них, овладевать предметами, которые им интересны. Поэтому ребенок тянется за папиными часами, а игрушку, которую ему просто дали, не поиграв с ним, быстро бросает.

По мере созревания становится активной собственная моторика ребенка - он начинает изучать пространство и предметы вокруг путем собственных передвижений, прикосновений, манипуляций. Но активность его определяется тем, в какой степени ее поощряют взрослые. Ребенку не интересно то, что не интересно родителям, а его природное любопытство может быть сильно ограничено в раннем детстве, если родители предоставляют ребенка самому себе. В то же время, если они знают, что побуждение к ползанию и формированию такого передвижения в период от 6 до 11-12 месяцев оказывает решающее влияние на развитие внимания, то они не будут стимулировать его раннее вставание и хождение.

Многие родители говорят о том, что они не стимулировали - ребенок сам встал и пошел раньше времени. Стимуляция здесь все равно есть. Если ребенок видит, что все вокруг ходят, никто не играет с ним лежа на полу, то он, конечно же, захочет стоять и ходить, хотя опорно-двигательный аппарат еще не готов к этому. В результате у ребенка не формируются зрительно-двигательные координации, лежащие в основе устойчивости внимания. Его центр равновесия будет смещен вверх из-за того, что верхний плечевой пояс уже натренирован на манипуляцию, а тонус нижних конечностей еще высок и они пока не приспособились к передвижению в вертикальной плоскости и одновременному удержанию равновесия. Это ведет к неправильной, скачущей походке, хождению на цыпочках и нарушению осанки.

Поэтому период от 6 до 12 месяцев является важным этапом в совместном развитии зрения и движения. Это совместное развитие далее становится основой мелкой моторики ребенка в овладении манипулятивной деятельностью. Интеллектуальное развитие в этот период носит наглядно-действенный характер: посмотрел - захотел взять - добрался до предмета - взял его. Постепенно ребенок научается использовать наикратчайший путь к интересующему его предмету и у него формируется образ действия.

Слуховая система при этом выполняет вспомогательную функцию. Ребенок еще не понимает смысла слов (он слышит звуки, тональности, как в музыке), но он правильно реагирует на одобрительные и неодобрительные интонации голоса взрослого, с помощью которых может происходить поощрение или отрицание выполняемого ребенком действия. Кроме того, если взрослый многократно называет интересующие ребенка предметы, то он запоминает их наименования. Далее ему становится доступным показ предмета по просьбе взрослого. А потом - названия способов движений в общении (открой ротик, дай маме ложку, закрой дверь).

Так к зрительно-двигательной координации постепенно присоединяется слухоречевая. При этом слово сначала исходит от взрослых как знак - регулятор поведения ребенка. Далее, в подражании звукам, ребенок пытается повторить сказанное взрослым. У него будет это получаться в отношении известных ему предметов и действий, которые он может воспроизвести по просьбе взрослого. Ребенок это делает потому, что, как мы уже говорили, ему доставляет удовольствие делать то же, что и окружающие люди. Соотнесение звуков речи с конкретными предметами и действиями становится фундаментом устойчивого образа окружающей действительности.

А если такого соотнесения нет? Тогда ребенок повторяет непонятные фразы взрослых, которые, помимо общения, не имеют для него конкретного значения. Поэтому важным этапом в развитии интеллекта ребенка, его образного мышления является период развития словарного запаса в действии. Эти слова должны быть конкретными, соотнесенными с предметами и действиями с ними. На основании этих знаний у ребенка формируется первая самостоятельная программа действий. Он проговаривает ее сначала вслух, сопровождая свои действия речью, а затем делает это про себя.

Такое развитие умственных действий ведет к двум важным психологическим новообразованиям. Во-первых, ребенок становится способен сказать «я сам». При этом Сам сначала преобладает над Я. Далее они становятся в сознании единым целым и обеспечивают развитие самосознания личности. Это должно произойти к трем годам. Во-вторых, двигательный, зрительный, слуховой опыт, получающий обобщение в конкретном слове, обеспечивает развитие воображения. Ребенок в уме манипулирует образами предметов, складывает из них причудливые комбинации, воплощая их в игре и изобразительной деятельности. Здесь очень важно слушать ребенка, направлять его фантазии в конструктивное русло: прорисовывать, проговаривать, проигрывать. То есть помогать ребенку сочинять сказки и делать их былью.

Важным в развитии воображения являются игры с предметами-заменителями. Коробка из-под обуви сегодня корабль, завтра дом, послезавтра - чемодан. Кукла может быть поваром, или мамой, или врачом. Таким образом ребенок делает первые шаги на пути к абстрактному мышлению, благодаря которому человеку становится доступна речевая действительность во всей ее полноте. А если такого этапа не будет (в связи с конкретностью современных игрушек - трудно Барби представить Золушкой, а Спайдермена - Дедом Морозом), то у ребенка плохо формируется знаково-символическая функция речи. Наиболее ярко это проявляется на уроках математики в начальной школе: 2 и 3 сложить может, а два персика и три конфеты - нет. И дальше, в средней школе, без этого умения речевое условие математической задачи трудно перевести в формулу, а потом решенную задачу выразить опять в речевом ответе. И самое главное в знаково-символической функции - это способность отвлекаться от чтения букв и слов в книге и переходить к ее переживанию, как в кино, только еще более полному. Поэтому дети, у которых эта функция не сформирована, читать не полюбят никогда - им скучно читать мертвые знаки, которые усилием воли приходится складывать в слова. Лучше и проще телевизор посмотреть.

Вот такие, достаточно простые законы сенсомоторного развития ребенка. Сначала прикосновение, которое формирует ответное движение, положительную эмоцию и интерес к миру взрослых. Затем - собственное движение под управлением зрения. Здесь формируется устойчивость, переключение и распределение внимания. Далее - обобщение чувственного и двигательного опыта в конкретных словах. Результат - самовыделение ребенка, ощущение себя как инициатора собственной деятельности. Затем - мысленная игра привычными образами, их творческое преобразование во что-то новое. Слова теперь становятся не только регулирующими знаками, но и символами, за которыми скрывается чувственный образ. Результатом этого становится способность ребенка осваивать чтение и письмо как синтетический процесс. Физиологические возможности к этому появляются только в период между 6 и 7 годами.

Письменная речь вообще становится своеобразным венцом всего сенсорного развития.

Таким образом, закономерным является последовательное формирование моторного, зрительного, слухового компонентов сенсомоторного развития, которые обрамляются знаковой, а потом и символической речевой составляющей. Подойдя к школьному обучению, такой ребенок сможет легко учиться писать, потому что ему не надо будет каждый раз задумываться над тем, в какую сторону у этой буквы или цифры смотрят ее составляющие закорючки, как это делают дети, у которых в недостаточной мере сформировались пространственные представления. Такому ребенку не надо переспрашивать у учителя, где лево, а где право, когда он просит отступить слева две клеточки. Также такой ребенок, читая книгу, не будет видеть лишь заученные буквенные знаки, потому что за ними будут стоять живые, сформированные в собственном опыте ребенка символы, и перед его глазами будет разворачиваться живая картинка, как в кино.

Перечисленные примеры, к сожалению, в последнее время получили большое распространение среди маленьких школьников. Забегание вперед в обучении и развитии стало тенденцией. Все чаще к врачам и психологам стали приводить детей, имеющих те или иные трудности в обучении, или же постоянно болеющих из-за хронического переутомления, вызванного большими нагрузками в школе. От нагрузок никуда не денешься, но вот сформировать надежный фундамент, который выдержит их - это основная задача дошкольного воспитания.