На самом деле для себя памятку размещаю. И, возможно, кому-то пригодится.
«А давай-ка напишем письмо Деду Морозу! – говорим мы в один прекрасный день своему малышу, незадолго до наступления какого-нибудь очередного Нового года. – Тогда он наверняка принесет тебе подарок, который ты хочешь».
И малыш соглашается – с чувством абсолютной веры и в Деда Мороза, и в вашу взрослую мудрость. Писать он еще не умеет. Но зато он способен «продиктовать» вам свое желание и нарисовать под написанным свое имя.
Волшебство ситуации связано не только с Дедом Морозом, но и с тем, что желание ребенка, то есть нечто, томящееся у него внутри, вдруг обретает новую форму – «упаковывается» в слова и фразы, выведенные на бумаге.
Знаете, что произошло? Вы создали «ситуацию письменной речи».
Обучение чтению мы привычно связываем прежде всего со знанием букв. И понятно, что без этого знания ребенок читать не научится. Чтобы ребенок выучил буквы, а потом научился сливать их в слова, мы тратим огромное количество сил и времени. Мы страстно отстаиваем принцип «чем раньше, тем лучше» и постоянно ищем какой-нибудь «золотой ключик» или, на худой конец, отмычку, которая позволит нам отворить перед нашим сыном или дочкой заветную дверцу этого важного умения. И при этом совершенно забываем о том, что такое чтение.
Обучение чтению мы привычно связываем прежде всего со знанием букв. И при этом совершенно забываем о том, что такое чтение. А чтение – это общение.
А чтение – это общение. (Может быть, это звучит банально, но без этой банальности не продвинуться дальше.) От других видов общения чтение отличается тем, что здесь наш собеседник «утратил» некоторые физические характеристики: тело, внешний облик, звучащий голос. От него осталось только сообщение, которое «зашифровано» – записано с помощью особых значков. Чтобы вступить в диалог, мы должны сообщение расшифровать, понять, что в нем говорится, и выразить к нему свое отношение. Без последней составляющей диалога не получается.
Иными словами, чтение – это довольно сложный процесс, требующий интеллектуальных усилий. И человек, совершающий такие усилия, может делать это лишь по какой-то весомой причине.
Одна из важнейших функций чтения – получение информации. Но когда мы говорим о ребенке и его обучении чтению, мы, скорее всего, стремимся не к тому, чтобы в результате наших педагогических усилий он мог поставить свою подпись под документом, разобрать инструкцию компьютерной игры или прочитать этикетку на новом музыкальном диске. Мы всегда молчаливо предполагаем, что растим читателя. Что в результате получим ребенка, который с удовольствием читает книги. Что по каким-то причинам он будет предпочитать такой вид общения как чтение (сопряженный с интеллектуальными усилиями) многим другим или, по крайней мере, ставить его в один ряд с другими видами общения и досуговых занятий.
Чтение – это сложный процесс, требующий интеллектуальных усилий. И человек, совершающий такие усилия, может делать это лишь по какой-то весомой причине. Полноценную мотивацию к чтению вряд ли удастся сформировать с помощью внешних поощрений.
Тут не обойтись без того, что психологи называют «мотивацией к деятельности»: ребенок сам должен хотеть читать, у него должны быть внутренние основания к тому, чтобы это делать. Но мотивация – вещь довольно загадочная. Ее невозможно создать у ребенка, постоянно пеняя ему, что Ваня из соседнего подъезда уже прочитал два букваря, а он, ребенок, – только половину одного.
Полноценную мотивацию к чтению вряд ли удастся сформировать с помощью внешних поощрений, вроде: читаешь десять страниц и получаешь бонус в виде лишних тридцати минут игры на компьютере. Убери вас с вашим надзором – и ребенок читать перестанет.
Внутренняя мотивация к чтению связана исключительно с открытием смысла этого занятия. Поэтому открытие смысла чтения должно предшествовать обучению буквам.
Внутренняя мотивация к чтению связана с открытием смысла этого занятия. Поэтому открытие смысла чтения должно предшествовать не только обучению технике, но и обучению буквам.
В какой-то момент ребенок должен открыть для себя три важнейших вещи: существование письменной речи, ее отличия от устной речи и ее преимущества перед другими видами общения.
Казалось бы, какое тут может быть открытие – ему же читают книжки! Да, это очень важно. Родительское чтение детям сегодня становится основой качественного образования. И это важнейший опыт знакомства с письменной речью. Но ребенок еще и должен понять, что его собственная речь может превратиться в письменную.
А как он это может понять? Когда мы ему это продемонстрируем: начнем специально записывать за ним его желания, его впечатления, его истории. Записывать у него на глазах, показывая, как мы это делаем, перечитывая написанное, уточняя, то ли он хотел сказать. Иными словами, будем создавать «ситуацию письменной речи».
Ребенку предстоит понять, что его собственная речь может превратиться в письменную.
Выражение «ситуация письменной речи» впервые стал использовать психолог и педагог Феликс Сохин, который в советские годы заведовал лабораторией по изучению речи детей в Институте дошкольного воспитания. Выяснилось, что в том момент, когда дети «диктуют» взрослым, их устная речь меняется: они начинают говорить медленнее, задумываются над сказанным, используют более сложные грамматические конструкции. Однако в исследованиях Сохина и его последователей такие «ситуации» рассматривались исключительно как дополнительное средство развития речи дошкольников (так называемой «монологической», или повествовательной речи – более сложной, чем речь бытовая, или диалогическая).
Конечно же, «ситуации письменной речи» (не называя их так) использовали и используют в своей работе многие творческие педагоги – в основном, как средство детского самовыражения. Как некие яркие бантики на фоне обычной рутины.
И родители подобные вещи воспринимают именно как «бантики».
На самом деле, последовательное использование ситуаций письменной речи, наглядная демонстрация управления речью – «магического» превращения слышимого, но невидимого, в видимое, не неслышимое, т.е. звуков речи в графические образы, – открывает ребенку смысл чтения. Он заключен в получении отсроченного сообщения. А это сообщение может быть очень важным и для того, кто его послал, и для того, кто его получил. Ведь сам-то ребенок «диктует» взрослому то, что для него очень важно. А жизнь часто зависит от того, какой подарок принесет Дед Мороз! Поэтому главным итогом подобной практики является некоторое внутреннее убеждение: «Я понимаю, как это устроено».
Использование ситуаций письменной речи, наглядная демонстрация управления речью – «магического» превращения слышимого, но невидимого, в видимое, не неслышимое, т.е. звуков речи в графические образы, – открывает ребенку смысл чтения.
Понимание – великая вещь. Понимание – это наше внутреннее богатство. И то, что мы понимаем, мы очень часто любим. Желание что-то делать (та самая «мотивация к деятельности») нередко вырастает из понимания «процесса», из умения связать внешнее с внутренней необходимостью. Наверно, легче объяснить это «от противного»: бессмысленный труд – самый тяжкий труд.
Вот почему так важно рассматривать ситуации письменной речи как стартовый этап, который должен предшествовать последовательному знакомству с буквами. Вообще можно утверждать, что психологическая готовность к обучению чтению формируется как раз в тот момент, когда ребенок с удовольствием включается в ситуации письменной речи.
Во время последней московской выставки «Нон-фикшн» я попала на выступление финского профессора Лиисы Карлссон. Лекция называлась «Мир сказкотворения». Слушали ее, кроме меня, еще три человека. Что неудивительно. Вот если бы финский профессор страстно заверяла, что постижение 33-й буквы алфавита в возрасте полутора лет дает мощный импульс развитию детской гениальности (или хотя бы повышает шансы для поступления в престижную школу), то народ, наверное, повалил бы валом. А тут – какое-то «сказкотворение». Те самые «бантики».
Чем прославились финны в последнее время? Стремлением не ребенка приспособить к прокрустову ложу школьной системы, а систему разными способами приспосабливать к ребенку. А еще тем, что позанимали первые места во всевозможных международных рейтингах, оценивающих качество среднего образования.
И что я услышала (не веря своим ушам)? «Предложите ребенку: “Расскажи сказку или историю!” Запишите его историю именно так, как он ее рассказывает. Слово в слово, на глазах у рассказчика, ничего не меняя и не исправляя. После этого прочтите ее рассказчику, чтобы он мог что-то добавить или исправить, если захочет. Историю можно прочитать другим детям или взрослым, если рассказчик даст на это свое согласие… Главное, чтобы взрослый был по-настоящему заинтересован в рассказе ребенка и старался показать это. Рассказанные истории не оцениваются и не подвергаются критике… Настоящие результаты методика дает при регулярном использовании».
И дальше Лииса Карлсон сказала: это сильно способствует тому, чтобы ребенок научился читать. Чем прославились финны в последнее время? Своим стремлением не ребенка приспособить к прокрустову ложу школьной системы, а систему разными способами приспосабливать к ребенку. А еще тем, что позанимали первые места во всевозможных международных рейтингах, оценивающих качество среднего образования. И вот эти странные финны, оказывается, рассматривают это самое «сказкотворение» как важнейшую методику развития ребенка. У них «сказкотворение» получило государственную поддержку. У них в каждом детском театре, в каждом музее сидит специальная тетенька, к который ребенок может после блуждания по залам подойти и сказать: «У меня есть история. Запишите ее, пожалуйста!» И тетенька достанет пишущие принадлежности и запишет историю (впечатление, сообщение) за ребенком. А еще – как сказано в инструкции – «покажет рассказчику, что ее это очень интересует». Мол, ей очень важно, что сказал ребенок. Это важно всем финнам в ее лице – чтобы ребенок высказался, потому что «методика позволяет заметить, о чем думает ребенок, что заботит его больше в тот или иной момент». А «ребенок учится выражать свои мысли, растет его уверенность в себе. Однако самое важное – внимание, подаренное друг другу».
Знаете, для российского человека это слишком сильно. Для меня, например. У меня от такой позиции, заявленной от имени государства, кружится голова. Меня просто в жар бросает оттого, что где-то «внимание, подаренное друг другу», оказывается основой обучения чтению и образовательной системы вообще. Поэтому я пытаюсь предельно рационализировать представления этих чудных финнов. Я, как это у нас принято, пытаюсь «адаптировать западные технологии к российским условиям».
Адаптация необходима, потому что о тетеньках с пишущими принадлежностями в каждом нашем музее сложно даже мечтать. Даже вредно мечтать. Кто ж к ним пойдет со своей историей? Да мало ли, что они там запишут? Да мало ли, для кого они это запишут? И ведь известно заранее, сколько им будут платить за эту работу. Денег явно не хватит, чтобы они «показывали рассказчику», как интересно им слушать его историю.
Так что оставим и тетенек, и музеи в покое.
Расчет исключительно на родителей. На то, что они вдруг проникнутся этой идеей. Что они вдруг почувствуют себя первооткрывателями и захотят освоить действительно новый метод обучения грамоте. Метод, который переворачивает наши привычные представления о том, из чего рождается чтение.
Ребенок должен прийти к чтению через «преображение» собственной речи в письменную:
• через подписи к рисункам (имя автора рисунка, объяснение содержания);
• через впечатления от событий, записываемые взрослыми в специальный дневник (можно посадить ребенка на колени и показать, как его речь превращается в запись, когда вы печатаете на компьютере; полезно также время от времени перечитывать ребенку написанное);
• через истории, превращенные в самодельные книги (это из области «я понимаю, как сделана книга»);
• через письма.
Ребенок должен прийти к чтению через «преображение» собственной речи в письменную.
Письма – то, с чего мы начали разговор, наглядная демонстрация общения с помощью письменной речи. Можно писать письма знакомым, сказочным персонажам, животным. Можно вообще повесить дома почтовый ящик (вопреки торжеству электронной почты), склеив его из картона или сделав из фанеры. А можно никаких ящиков не вешать, а облюбовать себе какой-нибудь тайничок, «дупло». Так или иначе, но то место, откуда достаются письма, должно быть особенным. И должны быть разные конвертики, которые надо подписывать, наклеивать на них марки, запечатывать и распечатывать. Чтобы дети включились в игру, она должна быть насыщена предметными действиями.
Письма, как ни странно, – более сложный вид ситуации письменной речи даже по сравнению с записью историй (если это не однократное письмо Деду Морозу, от которого требуется «ответ» в виде вполне определенной вещи). История «диктуется» маме (или бабушке), которая – вот она, рядом: видно, что она делает, как она что-то переспрашивает, уточняет. Она может показать, как выглядит только что записанный текст (это обязательно надо делать).
А письмо, опущенное в ящик, предполагает ответ от невидимого собеседника. Этот ответ приходится ждать. Требуется помнить о том, что написано в отправленном письме. В общем, это довольно сложный вид «социальной активности». К нему обычно готовы дети, уже потихоньку начинающие читать, уже способные разобрать крупные печатные слова. Иными словами, игра в почту хороша там, где мы хотим помочь ребенку усовершенствовать навык чтения. И она с успехом заменяет недостаток книг для начинающих читателей.
Ну, и если вы вдруг прониклись этой идеей – создавать для ребенка ситуации письменной речи, не забудьте о том, что их можно «подогреть» с помощью чтения книг. Есть по крайней мере две сказки, которые очень подходят по теме: «Как было написано первое письмо» Р. Киплинга и «Письмо для тигра» Яноша. С первой сказкой знакомы почти все, а вторую для нас совсем недавно открыло издательство «Мелик-Пашаев».
И там как раз «про это» – про смысл письменной речи.
Марина Аромштам, педагог, энтузиаст детского чтения
Взято здесь