Про алалию (от Т.Г. Визель)

Особенно есть статьи в том, что знак равенства между афазией и алалией не ставится. И на это есть основания ("чистые" МРТ алаликов и пр. диагностика)

"Согласно традиционным определениям, алалия (от греч. a - отрицат. частица и lalia - говорю), упомянута впервые Delius в 1757 г., а затем описана А.Куссмаулем (1877), обозначившим ее как «врожденная афазия». Через 10 лет алалия стала предметом научных интересов Р.Коэна (1988), который назвал ее «идеопатической алалией» или, иначе, «слухонемотой». В МКБ-10 алалия тоже рассматривается как тяжелое расстройство экспрессивной и перцептивной (импрессивной речи), характеризующееся ее отсутствием или недоразвитием при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. При этом постулируется, что оно обусловлено органическими повреждениями мозга.

В соответствии научно-практическими представлениями сегодняшнего дня данное утверждение по поводу алалии - безречия у детей - можно считать дискуссионным. Для этого имеются следующие основания: 1. В современной литературе не представлены случаи, содержащие данные анатомической верификации поражения речевых зон, которая была бы установлена на вскрытии.

2. Результаты исследований нейрофизиологами особенностей функционирования мозга у детей с алалией отличаются чрезвычайной пестротой, однако большая часть авторов сообщает, что они не получили убедительных данных по поводу наличия у детей-алаликов локальных повреждений мозга, тем более относящихся к речедвигательной области, традиционно обозначаемой как зона Брока.

3.В последнее время появились результаты, полученные благодаря применению новых средств нейровизуализации, в частности, КТ- исследований (Б.М.Мирецкий - личные контакты по в рамках сотрудничества), согласно которым у значительного числа алаликов не обнаруживается очагов мозгового поражения, а при наличии таковых (в частности, в виде кист), в том числе и в зоне Брока, речевые расстройства у обследованных детейотсутствуют (В.А.Ковшиков, 2001) .

Эти неожиданные данные заставляют по-новому взглянуть на мозговые механизмы алалии. Они дают основание для предположений о том, что данный вид патологии речи обусловлен повреждениями мозга, отличными от тех, которые приводят к афазии у взрослых. Наиболее вероятностной из возможных гипотез является признание того, что причиной алалии и других тяжелых речевых расстройств могут быть сбои мозговой деятельности на нейронном уровне (демиелинизация) или же в результате нарушений микроэлементного состава волокон. В пользу последнего предположения имеются предварительные экспериментальные данные. (Т.Г.Визель, А.А. Скальный, 2008).

Каковы бы ни были конкретные причины повреждений мозга, становится все яснее, что безречие - не является следствием тех или иных поражений уровня мозговой коры.

Оно обусловлено, скорее всего, отсутствием необходимых связей между зонами мозга, участвующими в формировании у ребенка речи. Проблема неразвития речи, таким образом, это проблема транспорта информации из одной области мозга в другую. Одновременно такая постановка вопроса означает, что здесь значимы вопросы сохранности или поврежденности горизонтальных и вертикальных проводников, имеющиеся в мозге.

Известный французский философ- моралист Франсуа де Ларошфуко (17 век) определял мышление как способность образовывать ассоциации. По нашему мнению, это определение, если и не является исчерпывающим, то подчеркивает один из важнейших параметров мыслительной деятельности - ассоциативность. Представляется, что умение улавливать, создавать ассоциации, в первую очередь, относится к речевому мышлению. Если участки мозга, благодаря которым приобретается речь, не связываются между собой, то вполне понятно, что речевое мышление развиваться не может.

При таком осмыслении становятся хотя бы частично понятными клинические факты об отсутствии очагов поражения мозга у детей с алалией или же, что еще удивительней, об отсутствии алалии речи у детей с очаговыми поражениями. В частности, отсутствие очагов поражения и наличие алалии объясняется тем, что области мозга, не поврежденные анатомически, остаются функционально разобщенными, разрозненными и неспособными вследствие этого осуществлять необходимые для речевой деятельности операцииПрисутствие же очагов поражения и отсутствие алалии объясняется тем, что, пораженные участки мозговой ткани (при условии сохранности проводников) могут заменяться другими, интактными, получающими заместительную специализацию, достаточную для развития речи.

Изложенный взгляд на проблему высвечивает принципиально важную особенность детского мозга - пластичность, которая обеспечивается большим объемом и подвижностью межзональных мозговых связей. Благодаря пластичности «незанятые» места в мозге могут специализироваться в том, что «выпало», но необходимо на данном возрастном этапе для развития когнитивных функций, в том числе и речи. Одновременно эти же связи позволяют «обходить» поврежденные участки мозга и заменять их неповрежденными, не имеющими высокой врожденно предуготованной специализации, но способные в детстве получить ее.

Среди многочисленных горизонтальных проводников, связывающих участки мозга, функционирование которых необходимо для развития речи, в первую очередь, важны те, которые связывают: а) полушария мозга, обеспечивая нормативный коэффициент полушарной асимметрии; б) лобные доли внелобный мозг; в) межзональные.

Межполушарные связи играют принципиальную роль в осуществлении процессов левополушарной латерализации речевой функции, т.е. в процессах ее преобразования из преимущественно субдоминантной в доминантную (Э.Г. Симерницкая, 1981; Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981; М. Kiensbourne, 1985; В. И. Голод, 1992 и др.). Слухо-зрительные (височно- затылочные) межзональные проводники необходимы для связи слова как «звука» обозначаемым им с предметом как «объектом действительности». Слухо-моторные межзональные взаимодействия обеспечивают становление артикуляционного праксиса, без чего невозможна перешифровка акустических сигналов, а именно звуков речи (и их серий) в речедвигательные единицы, а именно артикулемы (и их серии).

Возможно, что одной из причин инертности процессов левополушарной латерализации является в той или иной степени присутствующее у ребенка левшество, обусловливающее правополушарную гиперактивацию. Во всяком случае, среди детей с патологией речи, процент левшей, по данным разных авторов, выше, чем в популяции детей с речевой нормой.

Вертикальные связи представлены корково-подкорковыми взаимодействиями. Их важность становится очевидной благодаря основополагающим концепциям А.Р.Лурии (1962) о блоках мозга и Н.А.Бернштейна (1947) об уровнях мозговой организации произвольных движений. Так, по А.Р.Лурии, подкорковые структуры мозга оказывают на его кору необходимое активирующее (энергетическое) влияние. Понятно, что при его ослаблении кора не может созревать полноценно. В учении Н.А.Бернштейна показана и другая, важнейшая роль подкорки (уровень В), а именно значение таких ее свойств как способность обеспечивать в рамках движений их пластичность, метричность и ритмичность. Благодаря корково-подкорковым

взаимодействиям, эти пластичные, метричные и ритмичные элементарные действия способны выполнять базисную роль для более высоких по иерархии корковых функций, в том числе и речевых. Выработка связей всех видов ограничена возрастными порогами, по прохождении которых проводники становятся инертными. Это объясняет тяжесть последствий их повреждения, как механических, так и при нарушении проводимости биохимического характера.

Из изложенных выше представлений вытекает, что ведущий вид «безречия» у детей - алалия - обусловлена отсутствием необходимой связи между звуками речи как акустическими единицами слушания и артикулемами как речедвигательными единицами говорения. С точки зрения мозговой организации процесса речевого развития, это проявляется в функциональной разобщенности височной (слуховой) и премоторно-постцентральной (речедвигательной) корой. Это приводит к неспособности непосредственной перешифровки воспринятых на слух звуков речи в артикуляционные позы и движения. В этом случае имеются два компенсаторных «выхода» из создавшейся ситуации: 1) активизировать пути, рассчитывая на положительное воздействие используемых стимулов и улучшение в результате этого проводимости нервных волокон; 2) применить обходные стратегии, рассчитывая на использование не тех проводников, которые пострадали, а тех, которые обеспечивают связь фонемы с ее зрительным эквивалентом - графемой (буквой).

алалии интактна, вытекает из того клинически регистрируемого факта, что дети с этим видом патологии речи, как правило, узнают предметные изображения, даже усложненные, делают попытки рисовать, а некоторые из них рисуют с опережением возрастной нормы. Сохранность зрительной коры дает возможность рассчитывать на нее в качестве компенсаторной опоры. Ребенок с нарушенной связью между слуховой и речедвигательной зонами, связывает звук речи, воспринятый на слух не с фонемой, как это происходит при нормальном речевом развитии, а с соответствующей буквой, воспринятой зрительно. С помощью обучающего, произносящего отрабатываемое вслух и демонстрирующего подчеркнутые оптически артикуляционные действия, ребенок с алалией приближается к задаче перешифровки зрительных стимулов их в артикуляционные образы.

Такой способ коррекционного обучения алаликов оправдал себя на практике. Сутью применяемой методики является обучение алаликов чтению, рассчитанному на выработку графемно-артикулемных связей. Используется «Букварь» (Т.С.Резниченко, 2005), в котором соблюдены основные требования к содержательной и формальной стороне текстов (соответствие возрасту ребенка, постепенность усложнения материала, лингвистические параметры отрабатываемых единиц, закономерности становления артикуляционных навыков в онтогенезе).

Обучение чтению неговорящих детей может показаться с педагогической точки зрения парадоксальным. Как известно, в норме чтение - не ранняя функция и в связи с этим нормально говорящих детей не рекомендуется обучать ему пока не окрепла устная речь. Маленькие дети, которых все же обучают чтению (соображения престижности, ускорения общего срока получения образования и т.п.) редко включаются в этот процесс охотно, и приходится осуществлять его насильственным путем. Однако в патологии дело обстоит иначе. В поврежденном мозге возникают компенсаторные и гиперкомпенсаторные перестройки (Л.С.Выготский, 1982), благодаря которым его отдельные участки могут работать усиленно и даже феноменально. Классический пример гиперкомпенсации - слепые музыканты. Нечто подобное имеет место при алалии: дети-алалики обучаются чтению легче и быстрее, чем дети с нормальным речевым развитием.

Использование этого и многих других методов возможно лишь при условии, что известны функциональная специализация отдельных блоков, и зон внутри них, полушарий мозга, а также мозговые закономерности различных видов деятельности, взаимоотношения между модальностями, за счет которых осуществляются разные функции.

Литература:

1. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. - Л.: Наука, 1976. - 218 с.

2. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947.- 255 с.

3. Брагина Н. Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. - М. : Медицина, 1981. - 287 с.

4. Визель Т.Г. К вопросу о патогенезе алалии // Диагностика и коррекция речевых нарушений: Сборник. - СПб., 1997. - С. 13-20.

5. Визель Т.Г. Коррекция нарушений плавности фразовой речи у детей. В сб. «Диагностика и коррекция речевых нарушений». Спб., 1997, с. 63-73.

6. Визель Т.Г. Значение функциональных интеграций для формирования и нарушения речевой функции. Сб. ст. , Изд-во С.П. Университета, 1999, с. 101-106.

7. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2005.

8. Визель Т.Г., Скальный А.А. Значение показателей микроэлементной диагностики в интерпретации особенностей психоречевого развития детей, 2008.

9. Винарская Е. Н., Никифоров А.С., Солдатова С. А. Речь и неспецифические структуры мозга // Клиническая неврология (Очерки). - Ташкент: Медицина, 1978. - С. 264 - 279.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. - С. 6-361.

11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

12. Голод В. И. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях слухового и речевого развития . - М. : Наука, 1992. - 139 с.

13. Голод В.И., Мачинская Р.И., Фишман Н.М. Функциональная асимметрия полушарий: норма и патология // Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития.- М.: Наука, 1992.- С. 6 - 39.

14. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М: 2001, 95 с.

15. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1951.

16. Левченко И.Ю. Теоретико- методологические основы психолого- педагогической диагностики нарушений развития у детей//Психолого-педагогическая диагностика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - С. 20-54.

17. Лурия А.Р. Очерки по психофизиологии письма.- М.,1950.- 83 с.

18. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Сб. Психологическая наука в СССР.- М.: АПН РСФСР, 1959.-том.1.

19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.- М. : Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

20. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. - 2002. - № 4. - С. 111-119.

21. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ, 1985.

22. Резниченко Т.С. Букварь.

23. Фарбер Д.А. Системная организация интегративной деятельности мозга ребенка в онтогенезе // Физиология человека.-1979.-том 5.- № 3.- С.516- 526.

24. Шкловский В.М. Заикание - М, ICE. 1994. - 1994. - 248 c.

25. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Учпедгиз, 1957.

26. Kinsbourne M. The development of Cerebral Dominance // Handbook of clinical neurophysiology / Ed.S.Filskov., T.Boll., N.V.Wiley, 1981-P. 399-417.

27. Van Riper C. The nature of stuttering. Sec. ed., Prentice-Hall. Englewood Cliffs, New Jersey, 1982.

АЛАЛИЯ

Алалия - немота

При уме сохранном, слухе.

Речи нет - и темнота

В мире слов, людей и духов.

И не может он позвать

Маму, папу и котенка.

Можно плакать и страдать

Над таким немым ребенком,

Ну а можно не грустить,

А учить его, учить,

Только методом особым.

Он известен тем особам,

Что познали речи суть,

Знают, как ее вернуть,

Как толкнуть ребенка к речи

Градом букв, как из картечи

Каждый день ведя обстрел.

Смотришь, глаз повеселел

У ребенка. Стал читать,

Что сказать и повторять

Не умел назад дней пять.

Обходные связи взяли

И язык на бой подняли,

И прямые связи тоже

Спохватились.

Ну, дай боже, Чтобы зоны речевые

Стали с этих пор родные

И работая совместно

Речь рождали повсеместно.

Алалия отступает,

Если знанье наступает!"