Мне очень часто встречается мнение некоторых мам, что учить читать «по слогам» неправильно, нужно сразу учить словами. По-видимому, ноги тут растут из методик раннего обучения (широко популярные «кубики Зайцева» и пр), где ребёнку уже в грудном возрасте предъявляют для запоминания написанные на листе слова.
Не будучи сторонником раннего обучения чтению, я, тем не менее, тоже соблазнялась идеей обучения скорочтени, без этапа чтения слогов. Однако сомнения были, и, как оказалось, не зря. Объяснения того, «как правильно», я нашла в книге «Основы нейропсихологии» Т.Г. Визеля. А правильно - смотреть на ребёнка, потому что, как и во всякой другой сфере, есть те, кому природа определила один путь, и те, кому он не подходит, зато прекрасно получается идти по другому.
Итак:
«В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, - аналитический, или, иначе, альфабетический - буквенно-слоговой, другим - способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, а второй - правополушарным.
Замечено, что многие дети, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Процент же потенциальных левшей остается неизвестным.
Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги - в слова.
В начале обучения очень важно следовать за врожденными особенностями мозговой организации психических функций. К такому выводу пришли некоторые внимательные педагоги-практики: они и обучают глобальному чтению. По этой причине среди техник обучения детей чтению появились, например, «Кубики Зайцева», советы родителям развешивать в квартире слова - названия предметов («ярлыки»), читать на улицах вывески.
Если препятствовать предрасположенности к глобальному чтению, то темпы приобретения навыка будут существенно медленнее, и, главное, мотивация к чтению у ребенка; будет низкой. Это объясняется тем, что природно обусловленный механизм деятельности тормозиться, а стимулируемый способом, не соответствующим коду природных способностей, слаб. Если же не препятствовать глобальному чтению, «сильному» от природы, то ребенок параллельно с ним постепенно запомнит отдельные буквы и плавно перейдет к комбинированному чтению, т.е. и глобальному, и аналитическому (альфабетическому). Он научится применять аналитический способ там, где глобальное чтение не обеспечивает ему нужной точности. Таким образом, будут учтены врожденные особенности полушарных взаимоотношений и выработан способ чтения, необходимый для точности читаемого текста. Именно такую тактику использует
всякий грамотный, бегло читающий человек.
Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного их них в качестве начального.»
К слову, есть ещё пограничная методика обучения чтению, которая мне очень импонирует именно тем, что ребёнок тут сам учится, без каких либо усилий со стороны родителей или себя самого. Ни слогов, ни карточек-кубиков со словами.
Её описание дано вот здесь:
http://edvina-n.livejournal.com/4451.htmlВ двух словах: сначала учатся буквы, потом они соединяются в слова пока без чтения, просто копированием слова, например, с помощью обычных кубиков, а дальше просто читать вслух книги, позволяя ребёнку следить за строчкой.
-----
И ещё есть небольшое дополнение по поводу высоких нагрузок, когда родители или учителя торопят и не дают учиться ребёнку в своём темпе.
«Особую роль играет вопрос о темпах деятельности в актах чтения и письма. Педагоги и
родители должны знать, что погоня за «темпом» (быстротой чтения) может сыграть отрицательную роль для многих детей, у которых есть хотя бы элементы дислексии. Она усугубит имеющиеся трудности и осложнит их преодоление. Более того, нередко у детей, неспособных по каким-либо (не дислексическим и не дисграфическим причинам) соблюдать установленные школьными нормативами темповые параметры, развиваются вторичные дислексия и дисграфия.»